Sílabas tonales vs. números 2ª parte

A raíz de un comentario sobre la entrada Sílabas tonales vs. números en la educación del oído musical (y aprovecho para agradecerle al autor del comentario, Luis, su interés en promover un sano debate sobre el tema) he pensado que merece la pena dedicar una entrada para responder a su comentario ya que creo que es un tema que puede interesar a un buen número personas dedicadas a la educación musical.

Primero de todo, quiero dejar claro que usar sílabas tonales no elimina del todo el uso del sistema numérico en la educación musical. Los dos son herramientas útiles cuando se emplean en el contexto apropiado y de manera adecuada. En Music Learning Theory (MLT), aunque no se use el sistema numérico para el entrenamiento del oído musical, donde la herramienta básica es cantar y para esto se emplean las sílabas tonales, los números sí se emplean como símbolos escritos de los conceptos de tónica, dominante y demás funciones tonales cuando el alumno pasa al nivel que Gordon denomina “asociación simbólica”, e incluso antes como “lenguaje de signos” con los dedos de la mano para señalar las funciones tonales de los patrones cuando los alumnos ya las han asimilado auditivamente a través de las sílabas.

El debate, entonces, gira entorno a cuál de los dos sistemas es más adecuado para formar el oído musical, lo cual es básico en la educación musical. Muchos consideran que los números pueden cumplir bien este objetivo, mientras que los que usamos MLT consideramos que las sílabas lo hacen mejor.  No hay duda de que los números facilitan la comprensión, a nivel teórico y analítico, de los grados tonales, sus funciones y los intervalos pero tienen inconvenientes (explicados en la mencionada entrada) a la hora de cantar  y clasificar auditivamente los modos y sus funciones tonales desde una edad muy temprana, que es cuando más interesa la formación del oído musical.

En su comentario, Luis pone en duda que las sílabas tonales faciliten comprensión alguna, en el sentido de que son sencillamente otra nomenclatura, que por definición no lleva a comprender sino a nombrar. Esto es cierto: las sílabas por si solas no tienen ningún significado: este se encuentra en la organización de las notas, a la cual las sílabas dan nombre. Los números sí tienen significado: no es musical sino de orden y de cantidad y se emplean de varias maneras en el campo musical, sea para digitaciones, las posiciones en el instrumento, para referirse a las cuerdas del mismo o a los trastes, por no hablar del área del ritmo.

Aquí creo que es fundamental diferenciar bien entre los dos tipos de comprensión: la teórica y la vivencial o práctica. En la música, la comprensión teórica se puede dar sin ninguna comprensión musical, siendo ésta la más primordial y prioritaria. Las sílabas tonales ciertamente no aportan el mismo significado teórico que los números, pero tampoco es este su cometido. Su función es dar nombre a los conceptos musicales que el alumno ha ido asimilando auditivamente; por eso, justamente, es importante que NO tengan otro significado adicional que pueda interferir en la correcta clasificación de estos conceptos, que son únicamente musicales: son lo que percibimos auditivamente en la organización de las notas. Percibimos una nota de reposo, oímos que ciertas notas parecen estar relacionadas y que ciertas músicas tienen notas de reposo y caracteres diferentes. No percibimos que las notas afines a la nota de reposo están a una distancia de 3ª o 5ª; hasta es posible que al principio, partiendo de la música que oímos, ni siquiera percibamos la existencia de una escala  si alguien no nos la canta o toca directamente. Estos conceptos los usamos para hablar sobre la música, no son musicales sino conceptos abstractos que desde luego son importantes, pero a un nivel de análisis. En el lenguaje, saber gramática es importante, pero lo primero es adquirir un vocabulario rico, manejar el idioma en la práctica y no confundir los conceptos – aunque sea a nivel básico; posteriormente, la gramática nos lleva a otro nivel de comprensión. En la música, igual: los conceptos teóricos no son relevantes al principio y hasta pueden estorbar, hasta no haber adquirido un vocabulario básico, algo de comprensión  y cierta capacidad de análisis.

La sílabas tonales dan nombres únicos e inconfundibles a lo asimilado auditivamente: la nota de reposo, los modos, los grupos de notas que “funcionan” juntas. Los números, en cambio, no son nombres únicos ni son inconfundibles. Las sílabas dan nombre (“la nota de reposo se llama Tónica” o “Na es la tónica en menor” o “To-Ni-Lo es un patrón de tónica”) como cuando un niño aprende que una manzana es una fruta, los guisantes son verduras y los helados son un postre, y los distingue a la perfección aunque todavía no entiende porqué una manzana es una fruta y un guisante no lo es, ni porqué no puede comer sólo helados. No se nos ocurriría llamar “uno” a los guisantes porque es lo que se debe comer primero.

Recuerdo el caso de un niño al cual le presentaron otro niño llamado Pascual: al oír su nombre, el primero exclamó “¡eso es imposible: es un nombre de leche!” En la etapa de adquisición y clasificación de vocabulario las cosas tienen que ser muy claras. Por supuesto que a un niño se le puede explicar ciertas cosas, pero no siempre hay garantía total de que le sirva nuestra explicación adulta. Reservar los números para más adelante no es rebajar el nivel de conocimiento: al revés, es permitir una mejor adquisición y clasificación de los conceptos, que luego el alumno manejará mejor a nivel teórico. Así como hay ciertos alimentos que no les damos a los niños pequeños porque no los asimilan bien ni facilitan su desarrollo, lo mismo ocurre tanto en la música como en el lenguaje.

Luis sugiere que se podría trabajar inicialmente con los números de forma transparente sin entrar en los significados de orden o cantidad que llevan incorporados, dejando esto para más tarde, cuando el paralelismo de los números con los grados de la escala se haría evidente. Esto es concebible pero, a mi entender y desde el punto de vista de MLT, poco recomendable por ser susceptibles los números a interpretaciones varias e insospechadas por parte de los alumnos, que buscan sus propios significados para las cosas. Además, fuera de la octava los números dejan de ser coherentes (ascendiendo, después del VII viene el I; descendiendo después del I viene el VII; ascendiendo, el patrón de dominante en estado fundamental es V-VII-II-IV, etc.) y ya no hay ningún paralelismo musical tipo “nota más aguda = número más alto”: algunos alumnos podrán entender esto, otros no, y no tiene nada que ver con su habilidad musical sino con su capacidad de pensamiento abstracto, que en muchos niños no está plenamente desarrollada hasta los 12 años, cuando ya deberían tener su oído musical totalmente formado. Existen muchas anécdotas sobre las definiciones insólitas de conceptos musicales por parte de los niños, como el niño que llamaba blancas a las negras y vice versa porque siempre las había visto escritas con tiza blanca en una pizarra negra. Este tipo de confusión puede dificultar el desarrollo musical del alumno, y es lo que MLT intenta evitar tanto en el ritmo como en lo tonal, mediante las sílabas tonales y rítmicos (también es una de las principales razones por las cuales decidí usar sílabas tonales diferentes a las tradicionales Do, Re, Mi con niños cuya cultura musical se basa en el Do fijo).

Evitar confusiones, sin embargo, es solo una de las razones para usar sílabas en lugar de números en el entrenamiento del oído musical. Aunque decidiéramos arriesgarnos con este aspecto y optar por los números, aun quedan razones de peso para no hacerlo. La más importante es justamente que los números no entrenan bien el oído al no permitir clasificar auditivamente como cosas distintas, por ejemplo, la relación I-III en mayor y en menor (considerando I como tónica tanto en mayor como en mayor). Con las sílabas tonales que propongo, esta relación sería To-Ni en mayor y Na-To en menor (la tónica en mayor es To y en menor es Na – o sea, la sílaba correspondiente al grado VI de la escala mayor), dos nombres distintos para dos relaciones tonales distintos, por mucho que los dos patrones se inicien en la primera nota de sus respectivas escalas.

Sobre este último aspecto, en el comentario de Luis hay una confusión que es muy importante aclararno es el caso que la tónica sería la sílaba To tanto en mayor como en menor y que se usaría una sílaba cromática para el III del menor. El sistema de tónica movible que emplea MLT se basa en que cada sílaba da nombre a la tónica en el modo del cual es la nota de reposo. Por lo tanto, la tónica del mayor es To, la del dórico es Ke, la del frigio es Ni, y así sucesivamente. Na es la tónica del menor. Las sílabas cromáticas se usan cuando aparece una nota ajena a las siete notas de los modos, por ejemplo para la sensible del menor armónico (Lo se transforma en Le), cosa que permite trabajar tónica y dominante tanto en mayor como en menor y al mismo tiempo asimilar el concepto del sostenido, lo cual es imposible de hacer con el sistema de números sin entrar en explicaciones teóricas y solapamientos de significados. Con las sílabas los alumnos llegan a distinguir el menor armónico del natural y el melódico (en cuyo caso se usaría otra sílaba cromática: Sa se transformaría en Se), y a diferenciar los otros modos sin necesidad de entender ni de terceras mayores y menores ni de tonos y semitonos ni de la construcción de las escalas. Su oído aprende a distinguir claramente y nombrar con nombres distintos lo que con los números tendría un mismo nombre (I-III) con sonidos diferentes. Podrán reconocer modos más allá de mayor y menor (que, lejos de ser algo esotérico, son más frecuentes en la música que muchos quieren reconocer). Esto con el sistema numérico es muy difícil, tanto si la tónica es I en todos los modos como si se utiliza como tónica el número correspondiente al grado de la escala mayor (momento en el cual los números pierden su coherencia numérica).

El hecho de saber que tanto en mayor como en menor la tercera está a dos pasos de la tónica, que según Luis sería una ventaja de los números, se encuentra totalmente en el terreno de la comprensión teórica, que para Gordon es la última etapa en el aprendizaje musical, de la misma manera que se estudia la gramática una vez se domine el lenguaje hablado. Además, con las sílabas el alumno llega a esta misma conclusión sin necesidad de números, ya que entre To y Ni solo está Ke, y entre Na y To solo está Ti. Así, cuando llega el momento de asignar números como símbolos de las funciones tonales, la lógica es evidente (a estas alturas ya saben que la nota de reposo es la primera de la escala) y no les causa ningún problema: To es I en mayor porque es la tónica, o sea, la nota de reposo de la escala mayor, y Na es I en menor porque es la tónica del modo menor (en MLT se utilizan los números en mayúscula para los acordes mayores y en minúscula para los menores, así que en mayor tónica-dominante se escribiría I-V y en menor harmónico i-V para evitar el solapamiento de significados también en los símbolos).

Un caso parecido sería el hecho de ser IV-VI y I-III el mismo intervalo, otro ejemplo que da Luis en su comentario. Justamente lo importante en la música es poder distinguir cuándo es uno y cuándo el otro, y esto solo es posible mediante el contexto. Salta a la vista (o mejor dicho, el oído) que es el mismo intervalo en cuanto se cambia la tónica y lo que antes era IV-VI (Sa-Na, si hablamos del mayor) ahora es I-III (To-Ni). Esto es lo que lleva a entender musicalmente lo que es la modulación. El hecho de que los dos intervalos sean un tercera mayor es una información que será útil más adelante pero que no contribuye la comprensión musical, que es lo que buscamos como prioridad.

Luis se preocupa en su comentario de que una vez se pasa al nivel de asociación simbólica (lectura y escritura) el alumno tenga que realizar un proceso de traducción al pasar a lo que él llama la notación absoluta (traducir sílabas a nombres de notas, se entiende, aunque si este fuera el caso también pasaría con los números). Primero, no estoy de acuerdo en utilizar el término notación absoluta: la notación musical no es absoluta (el uso de las claves lo demuestra). Lo sería si fuese una lista de las notas que hay que tocar sucesivamente. Lo verdaderamente útil de la notación es justamente su forma de representar las alturas de las notas en relación a las otras, y uno de los mayores problemas de lectura es cuando un alumno no reconoce este hecho y solo piensa en cómo se llama una nota y no en su posición relativa en el pentagrama.

Si se ha trabajado bien el oído y la comprensión de las funciones tonales con las sílabas, la lectura se vuelve sencilla y la partitura “suena”. Los alumnos aprenden a reconocer patrones tonales familiares escritos, y se dan cuenta de que, por ejemplo, si una triada de tónica en estado fundamental se encuentra sobre tres líneas, los espacios intermedios corresponden a la de dominante (exceptuando la 5ª). Si la tónica está en un espacio, la 3º y la 5º también lo están. Con las sílabas, el primer día de contacto con una partitura sencilla el alumno ya la puede cantar a vista. Por supuesto que también aprende los nombres de notas que corresponden a las líneas y espacios del pentagrama, y puede, si quiere (pero no lo necesita para entender la partitura) cantar los nombres de las notas y afinar perfectamente si entiende sus relaciones tonales: solo necesita saber cual nota es la tónica. Aprende también que si la tónica está en una línea, en la siguiente octava estará en un espacio, y así puede aplicar el mismo principio pero esta vez con la triada de tónica en tres espacios y la dominante en las líneas intermedias. Este conocimiento es el que permite reconocer las funciones tonales en una pieza y entender su estructura armónica “oyendo” cómo suenan sus notas, desde el primer día de lectura. El alumno no necesita “traducir” nada: son las silabas y la facilidad que dan para identificar auditivamente las funciones tonales lo que permite entender verdaderamente, con comprensión musical, la notación.

Los nombres de las notas son necesarias para la lectura musical en la misma medida que lo son los nombres de las letras en la lectura: no los pensamos cuando leemos – esto sería un estorbo. Sin embargo debemos saber cuales son para deletrear una palabra, y sobretodo debemos saber como suena cada letra en el contexto de la palabra. La clave es el contexto, la relación entre las notas. Está comprobado que los factores que más contribuyen a la facilidad en la lectura musical son las relacionados con el oído musical, la creatividad, capacidad de improvisación y la habilidad de predecir lo que sucederá en la música, y no con el conocimiento musical (nombres de notas, etc.). Lamento no poder ofrecer un enlace a la investigación que leí hace años (en un libro del que ya no recuerdo el título) en el cual se encontró que el hábito de pensar los nombres de las notas impide una lectura a vista rápida y fluida.  Esto lo he comprobado en mis clases.

Espero haber aclarado las dudas que expresaba Luis en su comentario. En resumen, un alumno que forma su oído musical con las sílabas tonales se adapta sin problemas al uso de los números para designar los grados de la escala y adquiere la capacidad de leer la notación con fluidez y comprensión musical. A la vez desarrolla una afinación precisa, un conocimiento más amplio de los modos y la capacidad de expresarse creativamente con la música al comprender en la práctica el funcionamiento de las relaciones tonales. Los números son útiles como herramienta de comprensión teórica una vez los conceptos musicales se han asimilado en la práctica y exista un vocabulario que el alumno pueda manejar con comprensión en el momento en que esté capacitado para pensar de manera abstracta y analítica, pero no son tan adecuados como las sílabas para formar el oído musical. Las sílabas permiten nombrar dichos conceptos y manejarlos en la práctica desde una edad muy temprana, mejorando el oído musical del alumno y asegurando una mayor comprensión de la teoría en su momento y una lectura fluida donde la partitura le “canta” al alumno, no solo las notas sino todo su significado musical.

De nuevo, mis agradecimientos a Luis por promover el debate; bienvenido quien quiera participar con sus opiniones sobre el tema.

 

 

 

 

 

 

2 thoughts on “Sílabas tonales vs. números 2ª parte

  1. Hola, Kathy, muchísimas gracias por el tiempo que te has tomado en comentar sobre el tema, por proponer el blog y fomentar la participación, es un debate fascinante.

    Respecto a la falta de coherencia en el sistema numérico cuando se llega a la octava, la aritmética requerida es la modular, donde el conjunto de números es finito y el orden se establece cíclicamente. Al VII le sigue el I, y vuelta a empezar.

    Este sistema se estudia en España entre los 6 y los 9 años, cuando los niños aprenden a interpretar los relojes analógicos. Después de las doce va la una, y desde que entramos en el colegio a la 9 hasta que salimos a las 2 pasan 5 horas. También es un concepto que aparece en algunos juegos de corro o de mesa (cartas, parchís…) o cuando se aprende a contar con las manos números mayores de 5. No es tan inmediato como una serie creciente infinita como los números naturales, pero no parece que haya que esperar hasta los 12 años para entenderlo y manejarlo competentemente.

    Es fácil experimentar que cuando se llega a la octava hay algo que no es exactamente lo mismo, pero casi, se puede usar el símil de la escalera de un edificio que tiene un rellano cada 7 escalones.

    Me cuesta estar de acuerdo en disociar el entrenamiento auditivo del entrenamiento simbólico de forma tan grande como parece desprenderse de lo que expresas en tu respuesta. Para mí ambos son partes indisociables que conforman la sintaxis del lenguaje musical. Al igual que no tiene sentido estudiar la teoría de forma abstracta, como se hace demasiado a menudo en escuelas que priman la intelectualidad sobre la sensorialidad, tampoco veo orgánico obviar de partida la estructura numérica que subyace a la música, y que es otra pieza más del puzzle que ayuda a desarrollar su comprensión y a estructurar y catalogar las sensaciones auditivas.

    La principal objeción que veo que argumentas contra un sistema numérico es la falta de capacidad de razonamiento abstracto en la mente infantil, y citas casos de niños que confunden términos, pero me cuesta pensar que no haya casos de niños que se vean ayudados por los esquemas numéricos. Poniendo el caso que citas de la niña que confunde blanca con negra usando la nomenclatura rítmica española, ¿no te parece muchísimo más expresiva la nomenclatura (¡numérica!) americana: half-note, quarter-note? ¿También habría que ocultar esta complejidad numérica de la división rítmica a las poco abstractas mentes infantiles?

    ¿Son en realidad los números y la aritmética elemental conceptos tan abstractos, tan desconectados de la realidad tangible? ¿No puede ser la alergia a los números una sobre-reacción pendular causada por el extremo contrario, una formación árida y abstrusa, demasiado centrada en la teoría y la combinatoria? Aclaro que no estoy tratando de sugerir respuestas a esas preguntas, las planteo honestamente porque son centrales al problema de la educación, no sólo musical.

    Una vez más admito que no tengo la experiencia necesaria como para tener una opinión autorizada respecto a la educación infantil, pero en cualquier etapa de la educación me parece que tiene que haber una parte de familiaridad y otra de desafío, en línea con el concepto de zona de desarrollo proximal de Vigotsky. Entiendo que es difícil llegar a equilibrar ambas facetas, pero igual que podemos perjudicar al alumno por desafiarle demasiado, también podemos hacerlo si no lo hacemos suficientemente.

    Respecto al tema de la nomenclatura absoluta, evidentemente el pentagrama tiene un origen modal. Por esa razón los pasos de una línea a su espacio adyacente y viceversa no son uniformes, sino que a veces son de tono o de semitono. Este sería otro debate distinto, también amplio, pero por ese origen está claro que es más fácil de establecer relaciones entre su grafismo y una nomenclatura relativa, aunque yo sigo viendo ventajas si ésta es numérica (el salto entre dos líneas o dos espacios contiguos es una tercera, del I al III, del II al IV, del VII al II, etc.)

    No veo exactamente por qué el sistema de sílabas tonales hace más fácil la interpretación a vista que cualquier otro. De hecho, en la mayoría de los casos es imprescindible hacer traducciones, siquiera parciales, a la nomenclatura absoluta (sigo reivindicando ese nombre, e incluiría la octava en ella, no es lo mismo C4 o Do4 que C5 o Do5) si esa interpretación va a ser instrumental. Está claro que en el fenómeno neuromotor complejo de la lectura, incluso de músca atonal, entran elementos tanto absolutos como relativos, al igual que en la lectura verbal: hay patrones que facilitan la predicción y aumentan la agilidad, absolutos (posición de una nota en el pentagrama) y relativos (arpegios, escalas, intervalos melódicos o armónicos…)

    La percepción de la altura absoluta, con más o menos precisión, es un fenómeno que tiene mucha importancia musical. No se trata para nada del ejercicio más bien circense y poco significativo de identificar si una nota suelta es un Re o un Fa, sino de situarla significativamente en el amplio espectro auditivo.

    No es lo mismo una melodía tocada por un violoncello que por un violín, aunque esté en la misma tonalidad. No suena igual un acorde mayor en posición cerrada en la octava 2, en la 4 o en la 6. No tenemos la misma tensión en la garganta al cantar un Mi4 que al cantar un Si4, aunque ambos puedan desempeñar la función de tónica. Una nomenclatura exclusivamente relativa facilita el establecimiento de las importantísimas relaciones funcionales, pero a la vez no pone de manifiesto estas diferencias que he mencionado, y esto debería tenerse en cuenta como un inconveniente de dicha nomenclatura, algo que “oculta” al alumno. Si estas diferencias son materia para un estudiante novicio o para uno avanzado me parece debatible.

    Te agradezco de nuevo el fascinante debate, y aprovecho la tangente para invitarte a visitar mi proyecto Bricomúsica, que trata sobre otra área distinta de la educación musical: la tímbrica y la instrumentación.

    http://vagar.org/bricomusica

    Un cordial saludo,

    Luis

  2. Hola Luis, de nuevo estoy encantada con este intercambio de pareceres por lo que obliga a pensar y aclarar las propias ideas.

    Aunque el título de la que ha originado esta conversación plantea el tema en términos “esto vs. lo otro”, al final, como en todo hay un término medio donde encontramos el equilibrio, como bien dices. Lo importante de Music Learning Theory es la secuenciación que respeta el proceso natural de aprendizaje musical. En ningún caso se trata de “ocultar” nada al niño – es bueno que esté en contacto con el mundo que le rodea para que pueda extraerle conocimiento a su manera; sin embargo, sabemos lo inútil y hasta contraproducente que es intentar enseñarle expresamente ciertas cosas antes de tiempo.

    Como he dicho en esta segunda entrada sobre el tema, en Music Learning Theory los alumnos entran pronto en contacto con el concepto numérico, en cuanto necesiten un símbolo para representar las funciones tonales: lo único que no se hace es basar la enseñanza auditiva en los números por los inconvenientes que ya he explicado. Aunque la música sí tiene su aspecto numérico, en lo tonal es un concepto abstracto que no es evidente al oído. Los números intervienen cuando empezamos a hablar sobre la música, lo cual es un paso posterior a simplemente “hablar” música, que es lo que, según Gordon, cualquiera que aprende música debe hacer primero: adquirir un vocabulario musical y aprender a expresarse con él.

    Esto se hace primero sin poner nombres en absoluto – si acaso usando sílabas “neutrales” tipo bah, bum, etc., hasta que el alumno sepa distinguir de oído y poner en práctica los conceptos musicales básicos (nota de reposo, el pulso, afinar con la voz…). Esta es la etapa que Gordon llama “balbuceo”, equivalente a la misma etapa en la adquisición del lenguaje, con la diferencia de que no siempre se corresponde con la misma edad a causa de la falta de estímulo musical que sufren algunos niños. Una vez pasada esta etapa un niño empieza a nombrar las cosas, y es aquí cuando Gordon insiste en poner nombres únicos y exclusivos que sirvan sencillamente para nombrar lo que el alumno percibe, sin añadir significados “extra” ni intentar explicarle sus propiedades. Por ejemplo, cuando un niño aprende a decir “mamá” y “papá” no le explicamos cuestiones de género ni de parentesco ni de procedencia, sencillamente nos alegramos de que distinga quiénes somos y nos llame. ¿Le estamos ocultando algo? No. Sabemos que ya lo aprenderá, y lo aprenderá mejor en el momento en que le surjan espontáneamente las preguntas.

    Por lo tanto, si el sistema numérico modular se estudia en el colegio entre los 6 y 9 años será porque los educadores estiman que es un buen momento para hacerlo (aunque actualmente hay polémica sobre si la educación infantil está demasiado cargada de un tipo de aprendizaje no adecuado para la edad – no porque no puedan entenderlo sino porque deberían estar haciendo otras cosas que les convienen más). Sin duda será un concepto fácil de entender para la mayoría de niños, aunque para algunos puede que no (como más de un alumno de bastante más de 6 años que he encontrado – con asombro – incapaz de leer un reloj analógico). De todas formas, no es un concepto musical y no le hace falta a ningún niño para entender la música a nivel auditivo y práctico: a esta edad un niño que ha seguido la metodología Gordon desde la primera infancia, sin necesidad de recurrir al sistema numérico modular ya sabe distinguir y nombrar modo mayor y menor, tónica y dominante, métrica binaria y ternaria (como mínimo) y puede crear sencillas músicas propias, sabiendo a cuáles funciones tonales pertenecen las notas que utiliza para ellas. Esto es comprender la música, no el hecho de saber que I-III es el mismo intervalo que IV-VI. Y en el momento en que en su clase de música salga el aspecto numérico entenderá las razones para utilizarlo y sabrá aplicarlo con conocimiento porque la base musical ya la tiene asimilado.

    No por abordar antes el sistema numérico va mejorar su comprensión auditiva de la música. Ahora, si en su día a día musical encuentra el sistema numérico, pregunta por ello y lo entiende, no se lo vamos a ocultar: hay que responder a las dudas de los niños; eso sí, seguiremos cantando con las sílabas, al ser más cómodas de cantar y le van a entrenar mejor el oído al poder diferenciar los intervalos con precisión dentro de su contexto tonal.

    No se trata de disociar totalmente el entrenamiento auditivo del simbólico sino de darle prioridad en un principio al primero, ya que es la forma natural que tenemos de aprender. Primero asimilamos el concepto, luego le ponemos nombre y luego decidimos un símbolo para él. En el lenguaje, por ejemplo, primero aprendemos a distinguir y a producir los sonidos de nuestra lengua dentro del contexto de las palabras; bastante después nombramos separadamente las letras del abecedario y aprendemos qué aspecto tienen al escribir. Cuando esto ocurre ya llevamos tiempo conversando perfectamente y distinguiendo frases coherentes de otras sin sentido, sin necesidad de saber el alfabeto. Hay niños que lo aprenden muy pronto, otros tardan más; lo cierto es que no necesitan saberlo para aprender a hablar, e insistir en enseñárselo muy pronto no les hace ni hablar ni leer ni escribir mejor.

    En lo rítmico el aspecto numérico es mucho más evidente y fácil de entender para los niños pequeños ya que en la métrica se trata sencillamente de diferenciar entre grupos de dos y de tres pulsos. Esto en Music Learning Theory también se trabaja de manera auditiva, con sílabas rítmicas, y no se usan los términos habituales basados en la notación escrita hasta llegar a la etapa de “asociación simbólica”, que es cuando el alumno aprende cómo se representa por escrito lo que ya sabe en la práctica. Me gusta la nomenclatura rítmica de Estados Unidos (soy parcial ;•) ) pero la “complejidad” de la división rítmica que mencionas no es tal cuando se aborda desde Music Learning Theory (ver la entrada sobre este tema).

    En cuanto a la lectura en el pentagrama, la ventaja que ves en los números para visualizar los intervalos según los saltos entre líneas y espacios, yo no la veo excepto a nivel teórico. No ayuda a “oír” las notas ya que a priori no distingue entre intervalos mayores y menores: hace falta bastante conocimiento teórico previo, lo cual lo hace menos adecuado para enseñar a edades tempranas.

    En cambio, con las sílabas, basta con saber cual línea o espacio corresponde con la tónica en mayor (el alumno aprende que cuando ve un sostenido en la armadura, Sol es la tónica en mayor, sin necesidad de más explicaciones). A partir de aquí cualquier intervalo se puede “oír” y cantar, afinando con precisión, y el oído le guía al alumno a tocar las notas correctas (en MLT antes de leer, el alumno aprende a desenvolverse de oído con su instrumento en varias tonalidades mayores y menores).

    Por supuesto que tienen que convivir los dos sistemas, el relativo y el absoluto: los dos tienen su propio cometido. Justamente por esto decidí desarrollar las sílabas tonales alternativas, para poder contar con un sistema de tónica movible dentro del sistema del Do fijo, que hace siglos prescindió de un sistema relativo (hasta ahora lo ha suplido el sistema numérico, con los inconvenientes que he ido mencionando aquí).

    Nadie está proponiendo una nomenclatura exclusivamente relativa, ni se oculta al alumno la nomenclatura absoluta; al revés: cuando se refiere a una nota en concreto, fuera de su contexto tonal, hay que usar su nombre propio. De nuevo, por esta razón desarrollé las nuevas sílabas tonales: para no tener que abandonar la nomenclatura absoluta del Do fijo, con sus nombres de notas tan cantables y musicales en comparación con las letras del sistema del Do movible.

    En fin, todo cabe en la educación musical; la cuestión es en qué momento y para qué. Para esto hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo musical e intelectual del alumno y conocer el proceso natural de aprendizaje. Es en este campo donde el trabajo de Edwin Gordon es tan importante. A raíz del las investigaciones suyas y de otros, apoyadas actualmente por numerosos trabajos en neurología, se ha establecido cuál es este proceso, su parecido con la adquisición del lenguaje y como lo podemos favorecer en la enseñanza musical.

    Resumiendo el proceso, en las primeras etapas del aprendizaje el trabajo con patrones tonales y rítmicos permite al alumno asimilar los conceptos musicales fundamentales; luego, el uso de sílabas tonales y rítmicas le permite nombrar, clasificar y diferenciar con precisión estos conceptos sin entrar en explicaciones teóricas ni solapamientos de significado. Al tener ya un “vocabulario” musical y saberlo usar, surge la necesidad de usar símbolos, sean manuales o escritos, momento en que, como complemento a la notación musical, el sistema numérico cobra sentido para representar las funciones tonales. Y cuando en la mente del alumno empiezan a surgir preguntas sobre el por qué y el cómo de las cosas – el deseo no solo de hacer música sino de hablar y aprender más sobre ella, entramos en la etapa de la teoría, donde los números son una herramienta útil para hablar de los intervalos.

    Por lo tanto, a lo mejor el título de mi entrada no debía ser “Sílabas tonales vs. Números” sino “Cuando usar sílabas y cuándo usar números en la educación musical”. Mi opinión sigue siendo que para la educación del oído musical lo mejor son las sílabas; para la teoría musical, el sistema numérico sirve para simbolizar y hablar sobre aquello que nombramos con las silabas y otros términos musicales.

    Saludos cordiales,

    Kathy Raymond

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