Entre los profesores de música a veces se oyen comentarios que cuestionan la necesidad de una metodología más: como si no hubiesen ya suficientes para todos los gustos entre Suzuki, Kodaly, Willems, Orff, Dalcroze, todos prestigiosos y mundialmente extendidos, además de la infinidad de métodos nuevos que aparecen constantemente. ¿Realmente aporta algo nuevo e importante la Music Learning Theory (MLT) de Gordon? ¿En qué se diferencia de las demás? ¿Ofrece alguna ventaja que no ofrecen las otras? ¿Merece la pena dedicar un esfuerzo a aprender nuevos conceptos, cambiar hábitos y procedimientos para pretender ir más allá de los mencionados grandes pioneros en la enseñanza musical cuyas ideas están más que comprobadas? ¿Cómo encajan las ideas de Gordon dentro de las pedagogías desarrolladas por estos grandes pensadores? ¿Cuales son las aportaciones de la MLT frente a ellas?
Gordon siempre afirmó que lo que él proponía no era nada nuevo sino que reiteraba algo con raíces en lo más antiguo (ver, por ejemplo, Pestalozzi 1746 – 1827) y que a partir del siglo XIX se perdió de vista en la enseñanza tradicional de la música clásica (no tanto en la popular). A saber: que la música es un arte auditivo y nuestra manera de aprenderla es (o debería ser) auditiva. Gordon siempre expresaba su profunda admiración por los grandes pedagogos que le precedían, hasta el punto de escribir un libro sobre un imaginario encuentro entre ellos titulado Corybantic Conversations, donde Dalcroze, Kodaly, Laban, Suzuki, Orff, Lowell Mason (pedagogo estadounidense) y Carl Seashore (autor de conocidas pruebas de aptitud musical) intercambian sus ideas y opinan sobre las teorías musicales del momento. También afirmaba Gordon que, lejos de sustituirlos, la MLT debería utilizarse en combinación con otros métodos para aprovechar lo positivo de cada uno, insistiendo que una de las ventajas de MLT es que deja sitio para emplear muchos aspectos de otras metodologías.
Lo que ha hecho Edwin Gordon con su teoría del aprendizaje musical no es elaborar otra metodología para sustituir las ya existentes sino estudiar cómo aprendemos música, con métodos establecidos de investigación (cosa que no se había hecho anteriormente) y, en base a estas investigaciones, describir las diferentes etapas de aprendizaje musical y la secuencia a seguir en la enseñanza para favorecer el aprendizaje en cada etapa. Sus conclusiones corroboran, en muchos casos, las ideas de los mencionados grandes pedagogos musicales; en ocasiones introducen matices y, a veces, dejan patente la necesidad de buscar otros procedimientos más eficaces (los cuales Gordon dedicó años de trabajo en desarrollar). El resultado es una teoría de aprendizaje musical antes inexistente que sirve de una sólida base para el desarrollo de una pedagogía eficaz, avalada por investigaciones, en toda las áreas del aprendizaje musical, incluyendo el oído, la voz, el movimiento, el ritmo, la armonía, la lectura, la creatividad, la improvisación o la interpretación musical.
Por esta razón la MLT comparte muchos aspectos de las grandes pedagogías del siglo XX, pero a la vez difiere de todas ellas. Como Suzuki y otros, a Gordon se le incluye en el campo de los partidarios de la pedagogía “sound before sight“, que aboga por el aprendizaje auditivo antes de abordar la lectura. También como Suzuki, otorga un importante papel a la imitación en el aprendizaje. Como Dalcroze, considera primordial el movimiento; e igual que Willems y Kodaly, considera vital el desarrollo temprano del oído musical. La creatividad y trabajo rítmico tan presentes en la pedagogía Orff también son básicos en la MLT.
Entonces ¿dónde están las diferencias?
Primero de todo, la Teoría del aprendizaje musical de Gordon proporciona una guía detallada de cómo aprendemos música, cosa que no ofrece ninguna pedagogía anterior. En base a esta teoría sabemos cuáles aspectos rítmicos y tonales enseñar, cómo y en qué momento del desarrollo musical del alumno, y tenemos la seguridad de estar respetando al máximo este proceso de desarrollo. Las investigaciones de Gordon han mostrado que hay procedimientos de las grandes pedagogías, comúnmente aceptados, que en realidad no concuerdan con lo que es el proceso natural de aprendizaje musical.
Segundo, la MLT abarca todos los aspectos de la enseñanza musical. Mientras algunos métodos se centran mucho en, por ejemplo, el movimiento, pero no entran demasiado en cómo abordar la lectura, y otros trabajan bien el oído musical pero descuidan la creatividad, la metodología Gordon establece unos procedimientos a seguir en todos los ámbitos, favoreciendo así el crecimiento musical completo del alumno, y se puede aplicar desde las edades más tempranas hasta la edad adulta.
Estas son las dos grandes diferencias que veo entre Gordon y todas las pedagogías que le preceden. Pero también es interesante comparar de manera individual las ideas de Gordon con las de cada uno de los grandes pedagogos más conocidos, para saber dónde estarían en desacuerdo y, a la vez, cuáles aspectos encajan con la MLT.
Gordon vs. Suzuki
Tanto Gordon como Suzuki consideran que la música se debe aprender primero auditivamente, antes de abordar la lectura. También dan mucha importancia a un comienzo muy temprano de la educación musical, aunque los tres años que recomienda Suzuki, para Gordon ya son casi demasiado tarde para aprovechar al máximo las posibilidades musicales innatas del niño (Suzuki, claro está, se refería a la edad de empezar un instrumento mientras que Gordon da más importancia al aprendizaje temprano de habilidades musicales como el ritmo y el oído musical, a través del movimiento y el canto). La imitación como método de aprendizaje también une a los dos, pero al mismo tiempo es en este punto donde Gordon se separa de Suzuki, al considerar que, igual que en la adquisición del lenguaje, la imitación es una etapa necesaria pero debe dar paso a la comprensión, a la adquisición de un vocabulario y a la capacidad de utilizarlo con comprensión y de manera creativa. Para Gordon la imitación solo es un primer paso hacía utilizar con independencia este vocabulario, de la misma manera que un niño aprende a hablar imitando lo que oye, pero no para memorizar frases ni poemas sino para aprender a comunicar sus pensamientos. Por esto Gordon incluye la imitación de patrones tonales y rítmicos pero en seguida los alumnos los aprenden a reconocer, identificar y utilizar para crear sus propias músicas con conocimiento rítmico y tonal. No es partidario de la imitación con el único fin de interpretar sin comprensión musical.
En cuanto al paso de la imitación a la lectura, Suzuki no entra en detalles y se concentra en la enseñanza de instrumento, ya que en su entorno los niños recibían educación musical en la escuela, . La MLT, en cambio, abarca todas las áreas de aprendizaje musical y proporciona las herramientas para un paso suave y sin problemas de tocar de oído a la lectura con comprensión musical.
Gordon vs. Kodaly
Kodaly y Gordon tienen mucho en común. Desde la convicción de que cuanto antes comience el aprendizaje musical, mejor, y de que es prioritario entrenar, no el oído absoluto sino el relativo mediante el uso de sílabas tonales (en su caso, el Do movible con La como tónica del menor), a la importancia del canto para formar el oído musical. También utilizan sílabas rítmicas en sus metodologías. Sin embargo, tienen divergencias en varios puntos, que Gordon solía resumir diciendo que no diferían tanto en el qué sino en el cuándo.
Kodaly basa su metodología en la música folclórica, considerando que es una importante fuente musical y cultural. Gordon no niega esto en absoluto y está a favor de exponer al alumno al máximo posible de músicas distintas y que aprenda cuantas más canciones, mejor, pero cuando se trata de trabajar la comprensión de las funciones tonales y rítmicas, prefiere utilizar canciones sin letra para que el alumno se fije en el aspecto musical y que no se distraiga con los significados lingüísticos (fuera de estas actividades dirigidas específicamente al trabajo tonal y rítmico aboga por una gran variedad de canciones con y sin letra, incluso más allá de las autóctonas aunque incluyendo éstas).
Kodaly, en su trabajo tonal basado en intervalos, selecciona los patrones tonales por su frecuencia en la música autóctona. Según Gordon, los hechos no corroboran que un patrón, por frecuente, sea más fácil. Prefiere enseñar patrones tonales no por su frecuencia en la música sino por su nivel de dificultad, la cual ha determinado mediante la observación del aprendizaje musical en numerosos estudios. Según Gordon, no se trata tanto de qué música enseñar sino cuándo, eligiendo el momento adecuado para canciones con o sin letra y de unas características u otras, y considera que el método Kodaly no siempre respeta la secuencia adecuada.
Una idea fundamental de Gordon es que en la música, como en el lenguaje, todo depende del contexto. Por esto, otro punto de desacuerdo con Kodaly es el hecho de enseñar patrones – tanto tonales como rítmicos – fuera de contexto. Para Gordon una tercera descendiente “sol-mi” no se aprecia igual en mayor, menor o dórico; así mismo un semitono puede ser fácil o difícil de entonar no porque sea un semitono – como afirma Kodaly – sino por su contexto tonal. De igual manera, una negra con puntillo no se siente igual en compás 4/4 que en 6/8. Por eso Gordon enseña patrones tonales pertenecientes a las diferentes funciones tonales, estableciendo claramente con antelación el modo junto con su nota de reposo; y al trabajar los patrones rítmicos establece la métrica con antelación mediante la percepción del macropulso y su división en micropulsos.
El tema del ritmo nos lleva a las sílabas rítmicas. Las de Kodaly están basadas en la escritura musical, lo cual significa que para entender “Ta Ti-Ti” correctamente hay que entender los valores de las figuras rítmicas (una negra igual a dos corcheas), lo cual, según Gordon es un concepto teórico basado en la escritura, el último nivel de su secuencia de aprendizaje. Aún en el caso de que no se exija al alumno verdadera comprensión de estos valores y que aprendan por pura imitación, basar la enseñanza en la escritura (comprensión simbólica) desde el principio es igual a enseñar un niño a hablar enseñándole el alfabeto.
En cambio, las sílabas de Gordon se basan en las funciones rítmicas que sentimos en la música (macro y micropulsos, divisiones, alargamientos, etc.) sin ninguna referencia a la notación. Otra divergencia es que en Kodaly no hay sílabas para métrica ternaria (posiblemente porque es menos frecuente en la música húngara y por lo tanto Kodaly prefirió enseñarla más tarde), mientras que Gordon cree que se debe enseñar junto con la métrica binaria para favorecer el contraste, basándose en el hecho comprobado de que aprendemos comparando las cosas (el principio de aprender lo que es algo comparándolo con lo que no es).
Otro punto de divergencia en cuanto a la secuencia de aprendizaje surge en la utilización de los gestos en la metodología Kodaly. Para Gordon, los gestos de la mano para representar los grados de la escala en realidad son otro tipo de símbolo, y su lugar en la secuencia de aprendizaje es posterior a oír y comprender. En cualquier aprendizaje, primero identificamos un concepto, le ponemos nombre, aprendemos a utilizarlo, y sólo posteriormente le asignamos un símbolo. Asignar un símbolo antes de comprender y utilizar correctamente un concepto puede frenar su total asimilación y crear la necesidad de depender del símbolo. Para Gordon, usar gestos es lo mismo que enseñar la lectura antes de tiempo. Lo importante es preparar adecuadamente al alumno tanto para poner nombres a los conceptos como para asignarles símbolos, no usar símbolos para, erróneamente, ayudar a comprender conceptos.
En cuanto a la importancia del desarrollo de la voz, Kodaly y Gordon coinciden plenamente. Hay otro aspecto, sin embargo, que Kodaly no tiene demasiado en cuenta y es el movimiento (en contraste con Dalcroze, por ejemplo). Tanto para la comprensión rítmica – que para Gordon no puede existir sin el desarrollo apropiado del movimiento – como para la expresión musical en general, en la MLT el movimiento juega un papel primordial.
Gordon opinaba que sus ideas y las de Kodaly eran compatibles y que sería una lástima no aprovechar las de Kodaly. Lo que consideraba necesario era adaptarlas a la secuencia de MLT, que según él trata de “qué enseñas, cuándo lo enseñas, y porqué”. En sus palabras: “No creo que nada de Kodaly esté mal hecho; sólo cuestiono cuándo se hace”.
(La mayor parte de la información expuesta aquí está sacada de una entrevista con Christine Jordanoff en una conferencia en Hartford, Connecticut en 1993, y publicada en la revista Kodaly Envoy, volumen XX, nº 1, otoño 1993 con el título “Kodaly and Gordon: Same and Different“)
Gordon vs. Orff
La metodología Gordon y la de Orff también son muy compatibles. Hay un buen número de profesores formados en las dos metodologías que combinan aspectos de ambas en sus clases. Diane Lange ha publicado dos libros con ideas para las clases de música combinando Orff y MLT: Together in Harmony y Together Again in Harmony. En ellos la autora explica muy bien cómo compatibilizar las dos metodologías e incluye un buen número de canciones y actividades asociadas enfocadas a los diferentes niveles de educación primaria.
Los tres fundamentos básicos de la metodología Orff (el papel importante del movimiento, el principio de aprendizaje oral y la importancia atribuida a la improvisación y creación de contenidos musicales propios) concuerdan con las investigaciones de Gordon. Orff-Schulwerk se centra más en el proceso educativo – con amplio material y actividades para la clase de música – mientras que MLT se centra en el proceso de aprendizaje y en la secuenciación de este proceso: por eso combinar los dos enfoques suele dar muy buenos resultados, adaptando las actividades de Orff, con ciertas modificaciones, a la secuenciación de MLT.
¿Dónde radican las diferencias que hacen necesarias estas modificaciones? Una de las diferencias está en el enfoque tonal: mientras Orff utiliza la escala pentatónica por la facilidad que da para crear sencillos acompañamientos y evitar las complicaciones de los semitonos en una situación de tocar instrumentos en clase, Gordon considera que esta práctica no favorece el desarrollo de la comprensión de las funciones tonales al quedar muy desdibujada la relación tónica-dominante y la diferencia entre mayor y menor, y prefiere introducir estos conceptos desde el principio, enseñando patrones bien diferenciados de tónica y dominante en mayor y menor, para luego añadir progresivamente las demás funciones tonales y modos.
Otra diferencia reside en el enfoque del ritmo. Aunque coinciden en la importancia del movimiento, Gordon considera que el uso de palabras para facilitar la comprensión de los ritmos, aunque pueda parecer que funciona, en el fondo no desarrolla la comprensión de las funciones rítmicas (macropulsos, micropulsos, divisiones, etc.). No ofrece al alumno un sistema para generalizar los ritmos a otros contextos de manera independiente. Mientras Orff busca facilitar la ejecución de ritmos, Gordon busca facilitar su comprensión a través del uso de sílabas rítmicas basadas en la percepción de las funciones rítmicas.
Se ha demostrado en la práctica que estas diferencias y otras referentes a la secuencia que, según Gordon, hay que seguir en el aprendizaje, son fáciles de conciliar y, según muchos profesores, vale la pena probarlo porque los resultados son excelentes.
Gordon vs. Dalcroze
Igual que Orff, Dalcroze coincide con Gordon en las tres grandes áreas de importancia en la formación musical: el movimiento, la formación del oído interno o “audiation“, como más tarde lo denominaría Gordon, y la importancia de la improvisación. Sin embargo, Gordon también tiene diferencias con Dalcroze respecto a cómo proceder en cada área.
Si nos fijamos en la primera área, en el método Dalcroze los movimientos se relacionan con la música de una manera más literal (a falta de otra palabra para describirlo) – correr cuando es rápida, gestos de acuerdo con las emociones evidentes en ella, siguiendo el fraseo, etc. En cambio, aunque Gordon también busca relacionar el movimiento con la expresión musical, prefiere trabajarlo como lo plantea Laban, con cuatro tipos básicos de movimiento en el espacio expresados en diferentes grados entre dos extremos: peso/ligereza, libre/restringido, recto/curvado y rápido/lento. Dalcroze, por ejemplo, asocia los silencios con la interrupción del movimiento, mientras que Gordon incluiría estos silencios en el fluir constante de la música, un movimiento fluído que no debe cesar aunque las notas sean recortadas o largas, fuertes y pesadas o suaves y ligeras. Con la MLT es común trabajar una misma música aplicando diferentes sensaciones de movimiento, lo cual profundiza en diversas maneras de entender la música y facilita la comprensión de alumno sobre el papel que tiene en ella la interpretación. Sin embargo, tanto Dalcroze como Gordon buscan lo mismo: conectar la música con el movimiento corporal.
Los dos enfoques también trabajan el ritmo a través del movimiento, pero en este caso Gordon no está de acuerdo con Dalcroze en asociar un movimiento en concreto con un figura rítmica (caminar/negras; correr/corcheas, etc.). Esta práctica no toma en consideración la realidad de la notación rítmica: la duración (rapidez relativa) de una figura rítmica depende totalmente de su contexto; también obvia el hecho de que un mismo ritmo se puede escribir de diferentes maneras (el concepto de notación “enrítmica”, una palabra creada por Gordon para describir este hecho).
En la segunda área, que Dalcroze denomina solfeo, los dos enfoques buscan desarrollar la capacidad de comprender auditivamente la música, lo que Gordon llama audiation, pero en este caso hay grandes divergencias entre ellos. Dalcroze basa la formación tonal en el trabajo de las escalas, empezando con la diferenciación de los tonos y semitonos para luego trabajar las escalas mayores, siempre en relación con la escala de Do: los alumnos aprenden a diferenciar las tonalidades por la diferente configuración de tonos y semitonos que oyen a partir del Do. Aunque aprenden también a reconocer la nota de reposo de cada escala y por tanto hay un cierto elemento de comprensión de la relación tonal, el énfasis está en el desarrollo del oído absoluto y no en la comprensión de las funciones tonales.
Gordon, en cambio, busca como primer paso la comprensión de este concepto tan importante que es la nota de reposo, para en seguida desarrollar la capacidad de distinguir las relaciones tonales, que para él son la base de la música, más que la escala en sí. Para Gordon el desarrollo del oído absoluto no es prioritario ya que no contribuye a la comprensión musical: no considera tan importante poder identificar si una escala es de Do o de Fa mayor sino poder distinguir si esa escala es mayor o menor y si el fragmento musical en cuestión es de tónica o dominante. Para Gordon, estas son las cuestiones musicalmente relevantes; el trabajo exclusivo en modo mayor y sin tratar las funciones tonales deja de lado este aspecto tan importante de la formación musical.
Según las investigaciones de Gordon, es mejor enseñar por separado el contenido rítmico y el tonal, siendo conocido el hecho de que no aprendemos más de una cosa a la vez. Hay que estar alerta a la tendencia de generalizar la manera de funcionar de los adultos (que no vemos problemas en solfear combinando melodía con ritmo) a la manera de aprender de los niños. Por esta razón no estaría de acuerdo con Dalcroze en enseñar ritmo utilizando un fragmento de melodía, ni en emplear la práctica del solfeo (entendido como la lectura de un fragmento musical usando sílabas tonales o nombres de notas). Considera que las melodías con ritmo se deben interpretar sin sílabas o con sílabas neutras. Aunque pueda ser útil interpretar una misma melodía con diferentes ritmos (una práctica de Dalcroze), esto para Gordon entra en el terreno de de la improvisación: él no usaría esta estrategia para enseñar el ritmo, sino para aplicar de manera creativa los diferentes ritmos ya aprendidos.
A pesar de estas diferencias y otras referentes a la adecuada secuenciación del aprendizaje, hay aspectos del método Dalcroze muy importantes, como la insistencia en enseñar las reglas del fraseo y de los matices. De nuevo, se hace evidente que no es una cuestión de uno u otro método sino de seleccionar lo mejor de cada uno y aplicarlo respetando la secuencia de aprendizaje.
Gordon vs. Willems
Las enormes contribuciones de Willems, igual que las de los anteriormente mencionados, son ampliamente reconocidas por Gordon. Las diferencias vienen a ser, otra vez, principalmente relacionadas con la secuenciación de las actividades de aprendizaje y con prioridades, como en el caso de Dalcroze: la preferencia de Willems en el oído absoluto entra en conflicto con la importancia que otorga Gordon al oído relativo. Para Gordon, trabajar la altura de notas individuales o los intervalos fuera de su contexto tonal no ayuda a desarrollar la comprensión musical (audiation o audiación).
En semejanza con Dalcroze y los otros, algunas de las prácticas de Willems no están corroboradas por las investigaciones de Gordon. Por ejemplo, el uso de las letras en las canciones infantiles, aunque tiene un inestimable valor social y emocional, no contribuye al desarrollo de la comprensión puramente musical del niño. Al revés, al niño la letra le distrae del contenido musical. Así mismo, el uso de onomatopeyas, según Gordon, no contribuyen realmente a desarrollar musicalmente al alumno, por mucho que despierten su imaginación. Por otra parte, el uso de grafismos o “musicogramas”, aunque sean de gran ayuda a la interpretación colectiva de una pieza, en realidad – al ser un tipo de asociación simbólica – pertenecen a una etapa de aprendizaje que, según Gordon, no toca a este nivel, y considera que el tiempo de clase se puede aprovechar mejor, en cuanto al aprendizaje musical, en actividades musicales propiamente dichas. Así mismo, introducir la lectura a una temprana edad (entre 6 y 8 años, por ejemplo) es pedir que el alumno comprenda el aspecto teórico y abstracto de lo rítmico y lo tonal y no concuerda con el desarrollo mental de los niños de esta edad y puede frenar el desarrollo de la audiación, que para Gordon tiene prioridad. Y, de nuevo, la práctica del solfeo tal como se hace habitualmente (esto es: cantar una melodía – notas y ritmo – usando nombres de notas) no concuerda con la premisa de Gordon de que al juntar ritmo y melodía no se debe utilizar más que sílabas neutras, ya que de otra manera damos prioridad a uno de los dos aspectos (las notas) y no a los dos por igual, que es la naturaleza de la música.
Las investigaciones de Edwin Gordon han permitido conocer el proceso natural de aprendizaje musical, un proceso ampliamente intuido por los grandes pedagogos del siglo XX, pero que faltaba concretar y explicar. Tal como afirmaba Gordon, si además de plantear nuestra enseñanza musical según las premisas de la Teoría del aprendizaje musical, la complementamos con los mejores aspectos de las otras grandes pedagogías, adaptándolos a la secuencia que expone la MLT, los recursos educativos se multiplican y hacen prometedor el futuro de la educación musical.
Hola Katherine,
Después de leer las diferencias entre todos estos grandes pedagogos y la MLT de Gordon , me preguntaba algo tan sencillo como: ¿De dónde ha sacado Gordon sus investigaciones? ¿Habrá sido más bien por comparación con el aprendizaje de la lengua materna o por experimentos más científicos sobre cómo aprende el cerebro?
Me parece un tema muy interesante y que al mismo tiempo que aclara cosas también da que pensar. ¿Cómo puede ser que el método de aprendizaje correcto parezca tan lógico (antes de correr tienes que aprender a andar/ antes de hablar tienes que aprender a escuchar) y luego la mayoría de las personas e incluso los pedagogos se salten tantos pasos en la secuencia?
Hola Javier,
Gordon, además de ser músico profesional, se doctoró en psicología y se dedicó mucho al estudio de las diferentes teorías del aprendizaje. Pero además, durante más de 30 años llevó a cabo estudios (y supervisó los estudios de doctorado de muchos otros) con niños de todas las edades a partir de 0 años sobre el proceso de adquisición de habilidades musicales, observando y descubriendo las fases de desarrollo de la capacidad musical y el papel del movimiento en este desarrollo, descubriendo que, efectivamente, era un proceso muy parecido al de la adquisición del lenguaje. Eran estudios rigurosos y bien controlados. Determinó cuales eran los conceptos rítmicos y tonales básicos de nuestra música y el orden de adquisición de estos conceptos, además de determinar el nivel comparativo de dificultad entre diferentes patrones tonales y rítmicos. A la vez desarrolló nuevas maneras de medir aptitudes musicales, ya que se dió cuenta que lo que medían las pruebas de aptitud habituales no era la capacidad musical innata sino las habilidades adquiridas. Gordon está considerado ya la máxima autoridad en este campo.
Es verdad que no se comprende por qué algo tan lógico no se tenga en cuenta en la enseñanza musical (en otro post https://oidomusical.com/category/educacion-musical/educacion-musical-un-mundo-al-reves/ hablo del tema, comentando que incluso las pedagogías más “innovadoras” que estimulan la creatividad, la improvisación, etc., a menudo pecan de lo mismo). Anteriormente – antes de la “democratización” de la educación musical en el siglo XIX – era la manera habitual de enseñar música. A ver si poco a poco vamos recuperando la sensatez!
Este artículo, en lo que se refiera Willems está lleno de bárbaras falsedades y errores, que voy a aclarar después de más de 20 años formándome en esta metodología y aportando ejemplos prácticos:
“…el énfasis de Willems en el oído absoluto entra en conflicto con la importancia que otorga Gordon al oído relativo. Para Gordon, trabajar la altura de notas individuales o los intervalos fuera de contexto no ayuda a desarrollar la comprensión musical (audiation o audiación).” Primera falsedad indocumentada, en filosofía de willems, en ninguno de sus libro ni en ninguno de los cursos de formación del diploma pedagógico ni didáctico si pone “énfasis” en el odio absoluto de los niños, es una herramienta complementaria para el profesorado (nunca para el alumnado) y sobre todo lo que se pretende es que si por convención le hemos dado a una frecuencia un nombre (la a los 440hz) no llamemos a la misma frecuencia de 10 maneras diferentes ¿qué les parecería a los defensores del oído relativo llamar al rojo un día rojo y otro día amarillo, como hacen como lso 440hz que un día llaman la y otro re? Por otra parte, en ningún momento se trabajan los intervalos fuera de contexto ¿qué demonios es eso?, como es natural y no puede ser de otra manera, siempre están relacionados a un hecho musical, con una melodía, con una canción una obra una emoción etc etc etc se juega con ellos inventando, creando etc.
“En semejanza con Dalcroze y los otros, algunas de las prácticas de Willems no están corroboradas por las investigaciones de Gordon. Por ejemplo, el papel destacado que da Willems a la letra en las canciones infantiles, aunque tiene un inestimable valor social y emocional, no contribuye al desarrollo de la comprensión musical del niño. Al revés, al niño la letra le distrae del contenido musical. Así mismo, el uso de onomatopeyas no contribuyen realmente a desarrollar musicalmente al alumno, por mucho que despierten su imaginación.” ¡¡¡Pero qué me dice este artículo!!! Segunda barbaridad. En ningún momento willems le da una importancia preeminente a la letra de las canciones, ni a la onomatopeyas, jamás, en ningún sitio, ni en ningún curso de formación, ni en ningún texto, lo importante para willems es siempre la expresión vocal, la improvisación, el desarrollo de la afinación, el sentido tonal, la respiración, el desarrollo de estructura rítmicas etc. etc etc etc nunca la letra. La letra es solo una ayuda para comprender el carácter de la música, pero siempre en un segundo o tercer plano.
“Por otra parte, el uso de grafismos o “musicogramas”, aunque pueden servir de ayuda a la interpretación colectiva de una pieza, realmente son un tipo de asociación simbólica perteneciente a una etapa que, según Gordon, no toca a este nivel. El tiempo dedicado a su elaboración podría emplearse con más provecho, musicalmente hablando, en actividades musicales propiamente dichas.” Cualquiera que lea ese párrafo puede pensar que a lso niños de 5 y 6 años se les pone a escribir notas como esclavos del Egipto… De nuevo ni la menor idea de lo que está usted escribiendo. Con 5 y 6 años se le introduce pequeños gráficos que cantan y asocian cantando y tocando de manera práctica, tanto en repetición como invención, de manera individual y grupal. A esa edad (véase Montesori, Waldorf, y obsérvese cualquier niño de esa edad) habitualmente los niños realizan gráficos de manera autónoma, pequeños trazos mientras cantan o juegan. Se trata simplemente de asociar lo que ya ha vivido de manera oral a un sencillísimo símbolo, rudimentario y básico, que le ayuda a desarrollarse musicalmente.
Voy con los dos últimos párrafos que desprenden una desconocimiento absoluto de esta metodología y su práctica.
“Así mismo, pretender que entre los 6 y 8 años un niño comprenda el aspecto teórico y abstracto de lo rítmico y lo tonal no concuerda con el desarrollo mental de los niños de esta edad. La introducción de la lectura y conceptos teóricos antes de tiempo puede frenar el desarrollo de la cognición musical”. En ningún momento, absolutamente en ninguno, se pretende que le niño “comprenda” el aspecto teórico, sólo se pone nombre a lo que están haciendo, ellos siguen cantando felizmente simplemente, por ejemplo, con el nombre de las notas, o sieguen haciendo ritmo simplemente asociando la duración de manera ora. Su texto da a entender que los niños están estudiando teoría de la música con un libro (véase el video de tercer curso y el de primero de lenguaje musical y después reléase el texto del artículo.) Si ve los vídeos que le dejo al final del comentario lo entenderá ¿eso es comprender el aspecto teórico y abstracto de los elementos musicales? …
“Y, de nuevo, la práctica del solfeo tal como se hace habitualmente no concuerda con la premisa de Gordon de que al juntar ritmo y melodía no se debe utilizar más que sílabas neutras, ya que de otra manera damos prioridad, de hecho, a uno de los dos aspectos (las notas) y no a los dos por igual, que es la naturaleza de la música.” Aquí el disparate llega a cotas supremas, vea el vídeo de las clases de lenguaje musical, entre en todas las clases que pueda de lenguaje musical de los conservatorios españoles u otros centros educativos y después a ver si es capaz de decir de nuevo qué en willems se hace un “solfeo habitual”….
Le dejo lso videos de iniciación y lenguaje de mis clases, véase varias horas de grabación, entre en mis clases cuando quiera y tantas veces quiera , a ver si es capaz de escribir otra vez la misma barbaridad al respecto dela metodología willems, que lo único que hace es confundir a pobres estudiante y profesores que intentan hacer mejor sus clases y gracias a artículos como estos siguen confundidos mezclando churras con merinas de metodologías pobres, incompletas y desestructuradas.
https://www.youtube.com/watch?v=TOIEPJcrvBA&t=1s
https://www.youtube.com/watch?v=X8L8HJqbYIA
https://www.youtube.com/watch?v=EwPeYVya8Is&t=3321s
https://www.youtube.com/watch?v=7AaCwl00ycE&t=44s
https://www.youtube.com/watch?v=y8KliZ5OsLM&t=65s
Un saludo.
Muchas gracias, Alf, por tu comentario. Siempre agradezco los comentarios (a condición de que estén hechos con respeto, evidentemente) porque me ayudan a ver dónde una cierta elección de palabras o manera de expresar una idea puede llevar a un malentendido, que en lo posible siempre intento aclarar, tal como intentaré hacer en esta ocasión.
Primero de todo, tal como indica el título del artículo, este no pretende de ninguna manera menospreciar ninguna de las metodologías mencionadas sino simplemente explicar dónde radican las diferencias entre ellas y la teoría de Gordon. Toda metodología nace a partir de haber percibido alguna deficiencia en la manera “normal” de hacer las cosas y, por lo tanto, todas aportan mejoras sobre lo que les precede. Todas las metodologías mencionadas han pasado la prueba del tiempo y han demostrado dar buenos resultados: justamente por eso están tan extendidas. En cuanto a la metodología Willems en particular, le tengo un gran respeto y he conocido a lo largo de mi carrera a numerosos profesores de esta metodología inmensamente dedicados y comprometidos con una educación musical de calidad. Por supuesto que no ha sido mi intención en absoluto confundir a “pobres estudiantes y profesores” ni ser la causa de que mezclen “churras con merinas de metodologías pobres, incompletas y desestructuradas”. Más bien al contrario, mi intención es, precisamente, contribuir a que puedan distinguir fácilmente entre lo que meramente promete y lo que realmente da con respecto al aprendizaje musical. Si te parece que en el artículo he pintado una imagen equivocada de la metodología Willems, lo lamento y haré lo posible para remediarlo con esta respuesta a tus comentarios.
Intentaré contestar a cada una de las quejas que has expresado con la esperanza de aclarar lo que a mi entender son, como he dicho, malentendidos seguramente causados por mi elección de palabras (a veces al escribir no logramos prever las reacciones que nuestras palabras pueden suscitar). Hay también algún que otro malentendido resultado simplemente de una interpretación errónea de lo que digo, y en este caso intentaré dejar claro dónde está el error.
La primera discrepancia parece venir de mi uso de la palabra “énfasis” en relación con el uso del oído absoluto, según el artículo, por parte de Willems. Seguramente podría haber expresado de otra forma el hecho de que la metodología Willems es una de las que no prioriza el oído relativo y prefiere emplear el Do fijo. En este punto, por cierto, estoy totalmente de acuerdo contigo en que no tiene sentido dar distintos nombres a una misma nota: por eso mismo he desarrollado una serie de sílabas tonales alternativas para evitar, justamente, tener que usar las del Do movible, que son absolutamente incompatibles con los nombres de las notas en el sistema del Do fijo, para poder trabajar el oído relativo sin ningún riesgo de confusión y sin tener que renunciar a los nombres tradicionales de las notas. Tengo publicados en este blog varios artículos sobre el tema.
En cuanto a los intervalos fuera de contexto, me disculpo por no dejar claro en el artículo que estoy hablando del contexto tonal: aunque un intervalo esté relacionado “a un hecho musical, con una melodía, con una canción, una obra o una emoción”, esto no necesariamente comporta una comprensión de su papel dentro del juego de funciones tonales en relación con una nota de reposo. Evidentemente, al trabajar de la manera que describes el alumno va adquiriendo una nada desdeñable formación musical, pero en contraste con la MLT no existe el mismo tipo de trabajo sistemático y secuenciado del conocimiento auditivo de las funciones tonales mediante el trabajo con patrones tonales (pequeñas series de dos a cuatro notas pertenecientes a una función tonal). Repito, esto no es una crítica sino simplemente la constatación de una de las diferencias entre las dos metodologías.
En cuanto a la segunda queja sobre el tema del uso o no de letras en las canciones, vuelvo a disculparme si mi elección de palabras te ha llevado a entender que estoy afirmando que Willems “le da una importancia preeminente a la letra de las canciones” (cosa que no digo en el artículo). De ninguna manera era mi intención transmitir esta idea, aunque me consta que la metodología Willems considera que la letra de una canción juega un papel importante en varios aspectos. Sencillamente constataba el hecho de que, según las investigaciones de Gordon, la letra de una canción no contribuye al desarrollo de la comprensión de la sintaxis musical. El objetivo primordial de la MLT (sin dejar de lado, por supuesto, la parte emocional y expresiva de la música) es el desarrollo de la audiación, esto es: la cognición o pensamiento musical con comprensión (para una explicación detallada dela audiación, ver los artículos relacionados en el blog). Gordon no desprecia en absoluto el papel de las letras en el desarrollo de la cultura musical de un niño, pero dado que normalmente las canciones con letra están presentes en muchos ámbitos (vale decir que también se cantan en las clases de música con MLT), en el caso concreto de trabajar la audiación la letra suele distraer la atención de lo específicamente musical y por eso en la MLT habitualmente se usan muchas melodías sin letra. Por lo tanto, estoy totalmente de acuerdo en que la letra puede ser una ayuda para “comprender el carácter de la música”, como pueden serlo muchos otros aspectos musicales no directamente relacionados con las notas en sí. Sin embargo, se puede comprobar fácilmente que los niños se fijan más en la letra de una canción que en cualquier otro aspecto, y si lo que queremos es que el alumno se fije directamente en los elementos puramente musicales, Gordon opina que funcionan mejor las melodías sin letra.
Por lo tanto, en ningún momento quise decir que la metodología Willems da más importancia a la letra de las canciones que a otros aspectos musicales, y de nuevo me disculpo por el malentendido (miraré de editar la frase para aclararlo). Me refería únicamente al hecho de que la metodología Willems (como muchas otras) difiere de la MLT en este sentido, en que ésta prioriza el trabajo de conceptos de la sintaxis musical mediante melodías sin letra para evitar la distracción causada por ella y la metodología Willems, no.
En cuanto al uso de grafismos o “musicogramas”, tu interpretación de mis palabras en el sentido de que “cualquiera que lea ese párrafo puede pensar que a los niños de 5 y 6 años se les pone a escribir notas como esclavos de Egipto…” creo, sinceramente, que es exagerada ya que en ningún momento he hecho referencia al tiempo dedicado a esta actividad más allá de decir que, en opinión de Gordon, es un tiempo que se aprovecha mejor en cuanto al desarrollo musical del niño haciendo actividades que hagan justamente eso: desarrollar musicalmente al niño (que para Gordon significa desarrollar prioritariamente su audiación). Aquí, más que un desconocimiento por mi parte de estas prácticas (las conozco bien y las he usado en múltiples ocasiones antes de dedicarme a la MLT, por lo cual sé de lo que hablo) hay más bien un desconocimiento, comprensible por otra parte, de la secuencia de aprendizaje musical creado por Gordon de acuerdo con sus más de 30 años de investigaciones sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños con referencia a su aprendizaje musical. En el caso de que sólo hayas leído el artículo que estamos comentando (entiendo perfectamente que muchos llegan a él directamente buscando específicamente una comparación de las metodologías y probablemente no leen más), te animo a leer alguno de los artículos donde explico esta secuencia para entender mejor de dónde viene la afirmación de Gordon de que la asociación simbólica no es lo más adecuada para esta edad. Los “musicogramas” pueden ser útiles como ayuda a la interpretación colectiva de una pieza, pero esto en la MLT se hace mediante la comprensión auditiva de los elementos musicales y estructurales de la pieza por todos los integrantes del grupo: tocar desde la comprensión musical sin necesidad de gráficos ni símbolos. En este sentido Gordon discreparía con la afirmación de que la asociación simbólica a esta edad “le ayuda a desarrollarse musicalmente” a un alumno. Debemos separar lo que es la música de su representación: con símbolos sólo podemos representar algo que ya tenemos en nuestra mente; de ninguna manera la representación musical puede desarrollar nada, sino que es una herramienta para recordar lo que ya sabemos. Emplear un gráfico para representar notas ascendentes o descendentes es (o debería ser) simplemente una representación de la sensación de movimiento que el alumno ya siente en el cuerpo y asocia con el concepto. Por lo tanto simplemente le ayuda a recordar esta sensación. Ahora, si con desarrollarse musicalmente te refieres a empezar a conocer la práctica de la escritura musical, en este sentido hay muchos aspectos que sí se pueden abordar en esta etapa temprana que sirven como base a la asociación simbólica en sí. Si lees alguno de mis artículos sobre la enseñanza del instrumento con MLT encontrarás algunas ideas.
Los últimos comentarios también evidencian un malentendido, no tanto por causa de mi elección de palabras sino por sobreentender cosas que no he dicho. “Comprender el aspecto teórico y abstracto de lo rítmico y lo tonal” no implica “que los niños estén estudiando teoría de la música con un libro” como dices que doy a entender. El mero hecho de introducir la lectura musical ya es adentrarse en lo teórico y lo abstracto, ya que la comprensión verdadera de una partitura, tanto su aspecto tonal como el rítmico, requiere el uso del pensamiento abstracto y el uso de unos símbolos musicales que a menudo representan conceptos teóricos que no se perciben auditivamente (la lectura musical requiere mucha más abstracción que la lectura verbal – por eso a esta edad un niño puede leer y entender palabras con facilidad pero no necesariamente comprender la escritura musical). Ahora, si se introduce la lectura sin pretender que los alumnos comprendan previamente estos conceptos (“ya lo entenderán más adelante” se dice a veces) viene a ser como intentar leer algún texto en un idioma que desconocemos: por ejemplo, este haikú japonés sobre una espada: Ka tsu jin ken/ Se tsu nin to/ Fu rui Kendo. Lo podemos pronunciar – a lo mejor incluso lo haríamos bastante bien – pero lo de la espada no lo vemos por ninguna parte, ni entendemos nada. Introducir la lectura antes de que los alumnos tengan una comprensión auditiva de la sintaxis musical básica implica salirse de la secuencia natural de aprendizaje descrita por Gordon. Según investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, la capacidad de abstracción suele aparecer alrededor de los 10 años de edad, dependiendo de cada niño: algunos la desarrollan antes, otros tardan más. Introducir la lectura antes de llegar a este punto, por un lado puede desanimar al alumno ya que le puede resultar difícil, y por otro, el desarrollo de su audiación puede verse truncado a favor de la lectura de notas sin una comprensión auditiva de sus relaciones tonales y rítmicas.
Hablando más en concreto, si entre los 6 y los 8 años se empieza a introducir el uso de partituras (aunque sean muy simples), no es que no vayan a poder interpretarlas sino que lo harán sin una verdadera comprensión de lo que la partitura representa, a saber: las relaciones tonales en el contexto de un modo y las funciones rítmicas en el contexto de una métrica. Además, esta lectura prematura suele presentar unos conceptos que el alumno toma por verdades y que luego tendrá que desaprender, como por ejemplo que una negra representa un pulso (lo cual luego resulta que no siempre es verdad) o que las líneas y espacios de la partitura corresponden a unas notas concretas (lo cual deja de ser verdad en cuanto se toca en distintas tonalidades). Todos hemos tenido que pasar por lo mismo, y por lo tanto nuestra lectura musical siempre ha tenido que pasar por el filtro de la teoría aprendida a posteriori. En cambio, siguiendo la secuencia de aprendizaje de la MLT e introduciendo la lectura en el momento propicio, se consigue que el alumno, que tiene asimilados auditivamente los conceptos necesarios, los aprende a reconocer fácilmente en la partitura desde el primer momento.
Toda esta larga explicación la he dado para dejar claro lo que intenté decir con pocas palabras en el artículo sobre la introducción de los conceptos teóricos y abstractos que suelen acompañar a la asociación simbólica (métodos de pre-lectura y la lectura musical en sí). Todas las metodologías mencionadas introducen la pre-lectura y lectura musical bastante más pronto que la MLT. De nuevo, simplemente constataba un hecho. Aquí he intentado explicar con más detalle las razones detrás de esta diferencia.
Pasando a la queja sobre el comentario del solfeo, también sobreentiendes, equivocadamente, que estoy equiparando la manera de solfear de Willems con la práctica habitual de una típica clase de solfeo de los conservatorios españoles: seré la primera en afirmar que hay multitud de diferencias. Pero en la frase que citas en tu comentario puedes ver tú mismo que me estoy refiriendo a que, según Gordon, “…al juntar ritmo y melodía no se debe utilizar más que sílabas neutras”. En esta práctica sí que coinciden Willems y el “solfeo habitual”: en el hecho de “solfear” con nombres de notas una melodía con ritmo (al entrar en los vídeos que has incluido he podido comprobar este hecho). Esta es simplemente una diferencia de práctica basada en el hecho de que notas y ritmo son procesados en áreas diferentes del cerebro y luego, mediante un proceso que aún se desconoce, se combinan en la mente para formar una melodía. Por lo tanto, Gordon prefiere, al cantar una melodía donde están mezclados los dos aspectos, no priorizar ninguno de los dos (que es lo que se hace al usar los nombres de notas) y en cambio sugiere utilizar sílabas neutras. Por esto la metodología Willems y el “solfeo habitual” han acabado estando juntos en este punto, no por equipararlos sino meramente por el hecho de compartir esta práctica (muy extendida, por otra parte).
Vuelvo a decir que respeto enormemente el trabajo de los que aplican la metodología Willems, y en los videos que has proporcionado se ve un buen ejemplo de su calidad de enseñanza. El hecho de que Gordon discrepe de algunas prácticas, sugiere otras que desarrollan aún más y mejor la audiación o considera que cambiando algunos aspectos se respetaría más la secuencia natural de aprendizaje, no significa de ninguna manera un desprecio de la calidad de sus resultados. Sencillamente son diferencias basadas en sus investigaciones y en la práctica durante más de 30 años.
Así como me invitas a conocer más la metodología Willems (que de hecho conozco y, repito, respeto muchísimo), te invito a conocer más la Teoría del Aprendizaje Musical de Gordon. En el fondo todos deseamos lo mismo: formar musicalmente de la mejor manera a nuestros alumnos. En mi opinión debemos tener la mente abierta y no estar a la defensiva con una metodología u otra sino ver qué puede aportar cada una. En mis años como docente he entrado en contacto con todas las metodologías mencionadas y todas tienen puntos positivos y otros que no lo son tanto. Si me he decidido por la MLT ha sido porque he comprobado que es la que mejor facilita al alumno crear música desde el primer día con comprensión auditiva de los elementos musicales que usa; le permite llegar muy pronto a no sólo oír las notas que ve en una partitura sino comprender cómo se relacionan dentro del contexto tonal, a no sólo reconocer las duraciones de las notas sino entender cómo se relacionan entre sí las diferentes funciones rítmicas; a sentir en su cuerpo el movimiento que sugieren estas funciones rítmicas y cómo hacen fluir la música; a ver no sólo una larga extensión de notas sino a reconocer patrones tonales y rítmicos y ver cómo se repiten y forman la estructura de la pieza. Sin embargo, esto no desmerece en absoluto las cualidades de las otras metodologías: simplemente es lo que yo he comprobado después de muchos años de experiencia en la docencia musical.
Siento que haya habido estos malentendidos, y en cuanto a mí me toca, prometo que repasaré el artículo a ver si puedo arreglarlo de tal forma que, en los casos en que ha sido por mala elección de alguna palabra, ya no levante más ampollas. Gracias de nuevo por el comentario, ya que demuestra tu dedicación y la pasión que sientes por la educación musical.