Entre los profesores de música a veces se oyen comentarios que cuestionan la necesidad de una metodología más: como si no hubiesen ya suficientes para todos los gustos entre Suzuki, Kodaly, Willems, Orff, Dalcroze, todos prestigiosos y mundialmente extendidos, además de la infinidad de métodos nuevos que aparecen constantemente. ¿Realmente aporta algo nuevo e importante la Music Learning Theory (MLT) de Gordon? ¿En qué se diferencia de las demás? ¿Ofrece alguna ventaja que no ofrecen las otras? ¿Merece la pena dedicar un esfuerzo a aprender nuevos conceptos, cambiar hábitos y procedimientos para pretender ir más allá de los mencionados grandes pioneros en la enseñanza musical cuyas ideas están más que comprobadas? ¿Cómo encajan las ideas de Gordon dentro de las pedagogías desarrolladas por estos grandes pensadores? ¿Cuales son las aportaciones de la MLT frente a ellas?
Gordon siempre afirmó que lo que él proponía no era nada nuevo sino que reiteraba algo con raíces en lo más antiguo (ver, por ejemplo, Pestalozzi 1746 – 1827) y que a partir del siglo XIX se perdió de vista en la enseñanza tradicional de la música clásica (no tanto en la popular). A saber: que la música es un arte auditivo y nuestra manera de aprenderla es (o debería ser) auditiva. Gordon siempre expresaba su profunda admiración por los grandes pedagogos que le precedían, hasta el punto de escribir un libro sobre un imaginario encuentro entre ellos titulado Corybantic Conversations, donde Dalcroze, Kodaly, Laban, Suzuki, Orff, Lowell Mason (pedagogo estadounidense) y Carl Seashore (autor de conocidas pruebas de aptitud musical) intercambian sus ideas y opinan sobre las teorías musicales del momento. También afirmaba Gordon que, lejos de sustituirlos, la MLT debería utilizarse en combinación con otros métodos para aprovechar lo positivo de cada uno, insistiendo que una de las ventajas de MLT es que deja sitio para emplear muchos aspectos de otras metodologías.
Lo que ha hecho Edwin Gordon con su teoría del aprendizaje musical no es elaborar otra metodología para sustituir las ya existentes sino estudiar cómo aprendemos música, con métodos establecidos de investigación (cosa que no se había hecho anteriormente) y, en base a estas investigaciones, describir las diferentes etapas de aprendizaje musical y la secuencia a seguir en la enseñanza para favorecer el aprendizaje en cada etapa. Sus conclusiones corroboran, en muchos casos, las ideas de los mencionados grandes pedagogos musicales; en ocasiones introducen matices y, a veces, dejan patente la necesidad de buscar otros procedimientos más eficaces (los cuales Gordon dedicó años de trabajo en desarrollar). El resultado es una teoría de aprendizaje musical antes inexistente que sirve de una sólida base para el desarrollo de una pedagogía eficaz, avalada por investigaciones, en toda las áreas del aprendizaje musical, incluyendo el oído, la voz, el movimiento, el ritmo, la armonía, la lectura, la creatividad, la improvisación o la interpretación musical.
Por esta razón la MLT comparte muchos aspectos de las grandes pedagogías del siglo XX, pero a la vez difiere de todas ellas. Como Suzuki y otros, a Gordon se le incluye en el campo de los partidarios de la pedagogía “sound before sight“, que aboga por el aprendizaje auditivo antes de abordar la lectura. También como Suzuki, otorga un importante papel a la imitación en el aprendizaje. Como Dalcroze, considera primordial el movimiento; e igual que Willems y Kodaly, considera vital el desarrollo temprano del oído musical. La creatividad y trabajo rítmico tan presentes en la pedagogía Orff también son básicos en la MLT.
Entonces ¿dónde están las diferencias?
Primero de todo, la Teoría del aprendizaje musical de Gordon proporciona una guía detallada de cómo aprendemos música, cosa que no ofrece ninguna pedagogía anterior. En base a esta teoría sabemos cuáles aspectos rítmicos y tonales enseñar, cómo y en qué momento del desarrollo musical del alumno, y tenemos la seguridad de estar respetando al máximo este proceso de desarrollo. Las investigaciones de Gordon han mostrado que hay procedimientos de las grandes pedagogías, comúnmente aceptados, que en realidad no concuerdan con lo que es el proceso natural de aprendizaje musical.
Segundo, la MLT abarca todos los aspectos de la enseñanza musical. Mientras algunos métodos se centran mucho en, por ejemplo, el movimiento, pero no entran demasiado en cómo abordar la lectura, y otros trabajan bien el oído musical pero descuidan la creatividad, la metodología Gordon establece unos procedimientos a seguir en todos los ámbitos, favoreciendo así el crecimiento musical completo del alumno, y se puede aplicar desde las edades más tempranas hasta la edad adulta.
Estas son las dos grandes diferencias que veo entre Gordon y todas las pedagogías que le preceden. Pero también es interesante comparar de manera individual las ideas de Gordon con las de cada uno de los grandes pedagogos más conocidos, para saber dónde estarían en desacuerdo y, a la vez, cuáles aspectos encajan con la MLT.
Gordon vs. Suzuki
Tanto Gordon como Suzuki consideran que la música se debe aprender primero auditivamente, antes de abordar la lectura. También dan mucha importancia a un comienzo muy temprano de la educación musical, aunque los tres años que recomienda Suzuki, para Gordon ya son casi demasiado tarde para aprovechar al máximo las posibilidades musicales innatas del niño (Suzuki, claro está, se refería a la edad de empezar un instrumento mientras que Gordon da más importancia al aprendizaje temprano de habilidades musicales como el ritmo y el oído musical, a través del movimiento y el canto). La imitación como método de aprendizaje también une a los dos, pero al mismo tiempo es en este punto donde Gordon se separa de Suzuki, al considerar que, igual que en la adquisición del lenguaje, la imitación es una etapa necesaria pero debe dar paso a la comprensión, a la adquisición de un vocabulario y a la capacidad de utilizarlo con comprensión y de manera creativa. Para Gordon la imitación solo es un primer paso hacía utilizar con independencia este vocabulario, de la misma manera que un niño aprende a hablar imitando lo que oye, pero no para memorizar frases ni poemas sino para aprender a comunicar sus pensamientos. Por esto Gordon incluye la imitación de patrones tonales y rítmicos pero en seguida los alumnos los aprenden a reconocer, identificar y utilizar para crear sus propias músicas con conocimiento rítmico y tonal. No es partidario de la imitación con el único fin de interpretar sin comprensión musical.
En cuanto al paso de la imitación a la lectura, Suzuki no entra en detalles y se concentra en la enseñanza de instrumento, ya que en su entorno los niños recibían educación musical en la escuela, . La MLT, en cambio, abarca todas las áreas de aprendizaje musical y proporciona las herramientas para un paso suave y sin problemas de tocar de oído a la lectura con comprensión musical.
Gordon vs. Kodaly
Kodaly y Gordon tienen mucho en común. Desde la convicción de que cuanto antes comience el aprendizaje musical, mejor, y de que es prioritario entrenar, no el oído absoluto sino el relativo mediante el uso de sílabas tonales (en su caso, el Do movible con La como tónica del menor), a la importancia del canto para formar el oído musical. También utilizan sílabas rítmicas en sus metodologías. Sin embargo, tienen divergencias en varios puntos, que Gordon solía resumir diciendo que no diferían tanto en el qué sino en el cuándo.
Kodaly basa su metodología en la música folclórica, considerando que es una importante fuente musical y cultural. Gordon no niega esto en absoluto y está a favor de exponer al alumno al máximo posible de músicas distintas y que aprenda cuantas más canciones, mejor, pero cuando se trata de trabajar la comprensión de las funciones tonales y rítmicas, prefiere utilizar canciones sin letra para que el alumno se fije en el aspecto musical y que no se distraiga con los significados lingüísticos (fuera de estas actividades dirigidas específicamente al trabajo tonal y rítmico aboga por una gran variedad de canciones con y sin letra, incluso más allá de las autóctonas aunque incluyendo éstas).
Kodaly, en su trabajo tonal basado en intervalos, selecciona los patrones tonales por su frecuencia en la música autóctona. Según Gordon, los hechos no corroboran que un patrón, por frecuente, sea más fácil. Prefiere enseñar patrones tonales no por su frecuencia en la música sino por su nivel de dificultad, la cual ha determinado mediante la observación del aprendizaje musical en numerosos estudios. Según Gordon, no se trata tanto de qué música enseñar sino cuándo, eligiendo el momento adecuado para canciones con o sin letra y de unas características u otras, y considera que el método Kodaly no siempre respeta la secuencia adecuada.
Una idea fundamental de Gordon es que en la música, como en el lenguaje, todo depende del contexto. Por esto, otro punto de desacuerdo con Kodaly es el hecho de enseñar patrones – tanto tonales como rítmicos – fuera de contexto. Para Gordon una tercera descendiente “sol-mi” no se aprecia igual en mayor, menor o dórico; así mismo un semitono puede ser fácil o difícil de entonar no porque sea un semitono – como afirma Kodaly – sino por su contexto tonal. De igual manera, una negra con puntillo no se siente igual en compás 4/4 que en 6/8. Por eso Gordon enseña patrones tonales pertenecientes a las diferentes funciones tonales, estableciendo claramente con antelación el modo junto con su nota de reposo; y al trabajar los patrones rítmicos establece la métrica con antelación mediante la percepción del macropulso y su división en micropulsos.
El tema del ritmo nos lleva a las sílabas rítmicas. Las de Kodaly están basadas en la escritura musical, lo cual significa que para entender “Ta Ti-Ti” correctamente hay que entender los valores de las figuras rítmicas (una negra igual a dos corcheas), lo cual, según Gordon es un concepto teórico basado en la escritura, el último nivel de su secuencia de aprendizaje. Aún en el caso de que no se exija al alumno verdadera comprensión de estos valores y que aprendan por pura imitación, basar la enseñanza en la escritura (comprensión simbólica) desde el principio es igual a enseñar un niño a hablar enseñándole el alfabeto.
En cambio, las sílabas de Gordon se basan en las funciones rítmicas que sentimos en la música (macro y micropulsos, divisiones, alargamientos, etc.) sin ninguna referencia a la notación. Otra divergencia es que en Kodaly no hay sílabas para métrica ternaria (posiblemente porque es menos frecuente en la música húngara y por lo tanto Kodaly prefirió enseñarla más tarde), mientras que Gordon cree que se debe enseñar junto con la métrica binaria para favorecer el contraste, basándose en el hecho comprobado de que aprendemos comparando las cosas (el principio de aprender lo que es algo comparándolo con lo que no es).
Otro punto de divergencia en cuanto a la secuencia de aprendizaje surge en la utilización de los gestos en la metodología Kodaly. Para Gordon, los gestos de la mano para representar los grados de la escala en realidad son otro tipo de símbolo, y su lugar en la secuencia de aprendizaje es posterior a oír y comprender. En cualquier aprendizaje, primero identificamos un concepto, le ponemos nombre, aprendemos a utilizarlo, y sólo posteriormente le asignamos un símbolo. Asignar un símbolo antes de comprender y utilizar correctamente un concepto puede frenar su total asimilación y crear la necesidad de depender del símbolo. Para Gordon, usar gestos es lo mismo que enseñar la lectura antes de tiempo. Lo importante es preparar adecuadamente al alumno tanto para poner nombres a los conceptos como para asignarles símbolos, no usar símbolos para, erróneamente, ayudar a comprender conceptos.
En cuanto a la importancia del desarrollo de la voz, Kodaly y Gordon coinciden plenamente. Hay otro aspecto, sin embargo, que Kodaly no tiene demasiado en cuenta y es el movimiento (en contraste con Dalcroze, por ejemplo). Tanto para la comprensión rítmica – que para Gordon no puede existir sin el desarrollo apropiado del movimiento – como para la expresión musical en general, en la MLT el movimiento juega un papel primordial.
Gordon opinaba que sus ideas y las de Kodaly eran compatibles y que sería una lástima no aprovechar las de Kodaly. Lo que consideraba necesario era adaptarlas a la secuencia de MLT, que según él trata de “qué enseñas, cuándo lo enseñas, y porqué”. En sus palabras: “No creo que nada de Kodaly esté mal hecho; sólo cuestiono cuándo se hace”.
(La mayor parte de la información expuesta aquí está sacada de una entrevista con Christine Jordanoff en una conferencia en Hartford, Connecticut en 1993, y publicada en la revista Kodaly Envoy, volumen XX, nº 1, otoño 1993 con el título “Kodaly and Gordon: Same and Different“)
Gordon vs. Orff
La metodología Gordon y la de Orff también son muy compatibles. Hay un buen número de profesores formados en las dos metodologías que combinan aspectos de ambas en sus clases. Diane Lange ha publicado dos libros con ideas para las clases de música combinando Orff y MLT: Together in Harmony y Together Again in Harmony. En ellos la autora explica muy bien cómo compatibilizar las dos metodologías e incluye un buen número de canciones y actividades asociadas enfocadas a los diferentes niveles de educación primaria.
Los tres fundamentos básicos de la metodología Orff (el papel importante del movimiento, el principio de aprendizaje oral y la importancia atribuida a la improvisación y creación de contenidos musicales propios) concuerdan con las investigaciones de Gordon. Orff-Schulwerk se centra más en el proceso educativo – con amplio material y actividades para la clase de música – mientras que MLT se centra en el proceso de aprendizaje y en la secuenciación de este proceso: por eso combinar los dos enfoques suele dar muy buenos resultados, adaptando las actividades de Orff, con ciertas modificaciones, a la secuenciación de MLT.
¿Dónde radican las diferencias que hacen necesarias estas modificaciones? Una de las diferencias está en el enfoque tonal: mientras Orff utiliza la escala pentatónica por la facilidad que da para crear sencillos acompañamientos y evitar las complicaciones de los semitonos en una situación de tocar instrumentos en clase, Gordon considera que esta práctica no favorece el desarrollo de la comprensión de las funciones tonales al quedar muy desdibujada la relación tónica-dominante y la diferencia entre mayor y menor, y prefiere introducir estos conceptos desde el principio, enseñando patrones bien diferenciados de tónica y dominante en mayor y menor, para luego añadir progresivamente las demás funciones tonales y modos.
Otra diferencia reside en el enfoque del ritmo. Aunque coinciden en la importancia del movimiento, Gordon considera que el uso de palabras para facilitar la comprensión de los ritmos, aunque pueda parecer que funciona, en el fondo no desarrolla la comprensión de las funciones rítmicas (macropulsos, micropulsos, divisiones, etc.). No ofrece al alumno un sistema para generalizar los ritmos a otros contextos de manera independiente. Mientras Orff busca facilitar la ejecución de ritmos, Gordon busca facilitar su comprensión a través del uso de sílabas rítmicas basadas en la percepción de las funciones rítmicas.
Se ha demostrado en la práctica que estas diferencias y otras referentes a la secuencia que, según Gordon, hay que seguir en el aprendizaje, son fáciles de conciliar y, según muchos profesores, vale la pena probarlo porque los resultados son excelentes.
Gordon vs. Dalcroze
Igual que Orff, Dalcroze coincide con Gordon en las tres grandes áreas de importancia en la formación musical: el movimiento, la formación del oído interno o “audiation“, como más tarde lo denominaría Gordon, y la importancia de la improvisación. Sin embargo, Gordon también tiene diferencias con Dalcroze respecto a cómo proceder en cada área.
Si nos fijamos en la primera área, en el método Dalcroze los movimientos se relacionan con la música de una manera más literal (a falta de otra palabra para describirlo) – correr cuando es rápida, gestos de acuerdo con las emociones evidentes en ella, siguiendo el fraseo, etc. En cambio, aunque Gordon también busca relacionar el movimiento con la expresión musical, prefiere trabajarlo como lo plantea Laban, con cuatro tipos básicos de movimiento en el espacio expresados en diferentes grados entre dos extremos: peso/ligereza, libre/restringido, recto/curvado y rápido/lento. Dalcroze, por ejemplo, asocia los silencios con la interrupción del movimiento, mientras que Gordon incluiría estos silencios en el fluir constante de la música, un movimiento fluído que no debe cesar aunque las notas sean recortadas o largas, fuertes y pesadas o suaves y ligeras. Con la MLT es común trabajar una misma música aplicando diferentes sensaciones de movimiento, lo cual profundiza en diversas maneras de entender la música y facilita la comprensión de alumno sobre el papel que tiene en ella la interpretación. Sin embargo, tanto Dalcroze como Gordon buscan lo mismo: conectar la música con el movimiento corporal.
Los dos enfoques también trabajan el ritmo a través del movimiento, pero en este caso Gordon no está de acuerdo con Dalcroze en asociar un movimiento en concreto con un figura rítmica (caminar/negras; correr/corcheas, etc.). Esta práctica no toma en consideración la realidad de la notación rítmica: la duración (rapidez relativa) de una figura rítmica depende totalmente de su contexto; también obvia el hecho de que un mismo ritmo se puede escribir de diferentes maneras (el concepto de notación “enrítmica”, una palabra creada por Gordon para describir este hecho).
En la segunda área, que Dalcroze denomina solfeo, los dos enfoques buscan desarrollar la capacidad de comprender auditivamente la música, lo que Gordon llama audiation, pero en este caso hay grandes divergencias entre ellos. Dalcroze basa la formación tonal en el trabajo de las escalas, empezando con la diferenciación de los tonos y semitonos para luego trabajar las escalas mayores, siempre en relación con la escala de Do: los alumnos aprenden a diferenciar las tonalidades por la diferente configuración de tonos y semitonos que oyen a partir del Do. Aunque aprenden también a reconocer la nota de reposo de cada escala y por tanto hay un cierto elemento de comprensión de la relación tonal, el énfasis está en el desarrollo del oído absoluto y no en la comprensión de las funciones tonales.
Gordon, en cambio, busca como primer paso la comprensión de este concepto tan importante que es la nota de reposo, para en seguida desarrollar la capacidad de distinguir las relaciones tonales, que para él son la base de la música, más que la escala en sí. Para Gordon el desarrollo del oído absoluto no es prioritario ya que no contribuye a la comprensión musical: no considera tan importante poder identificar si una escala es de Do o de Fa mayor sino poder distinguir si esa escala es mayor o menor y si el fragmento musical en cuestión es de tónica o dominante. Para Gordon, estas son las cuestiones musicalmente relevantes; el trabajo exclusivo en modo mayor y sin tratar las funciones tonales deja de lado este aspecto tan importante de la formación musical.
Según las investigaciones de Gordon, es mejor enseñar por separado el contenido rítmico y el tonal, siendo conocido el hecho de que no aprendemos más de una cosa a la vez. Hay que estar alerta a la tendencia de generalizar la manera de funcionar de los adultos (que no vemos problemas en solfear combinando melodía con ritmo) a la manera de aprender de los niños. Por esta razón no estaría de acuerdo con Dalcroze en enseñar ritmo utilizando un fragmento de melodía, ni en emplear la práctica del solfeo (entendido como la lectura de un fragmento musical usando sílabas tonales o nombres de notas). Considera que las melodías con ritmo se deben interpretar sin sílabas o con sílabas neutras. Aunque pueda ser útil interpretar una misma melodía con diferentes ritmos (una práctica de Dalcroze), esto para Gordon entra en el terreno de de la improvisación: él no usaría esta estrategia para enseñar el ritmo, sino para aplicar de manera creativa los diferentes ritmos ya aprendidos.
A pesar de estas diferencias y otras referentes a la adecuada secuenciación del aprendizaje, hay aspectos del método Dalcroze muy importantes, como la insistencia en enseñar las reglas del fraseo y de los matices. De nuevo, se hace evidente que no es una cuestión de uno u otro método sino de seleccionar lo mejor de cada uno y aplicarlo respetando la secuencia de aprendizaje.
Gordon vs. Willems
Las enormes contribuciones de Willems, igual que las de los anteriormente mencionados, son ampliamente reconocidas por Gordon. Las diferencias vienen a ser, otra vez, principalmente relacionadas con la secuenciación de las actividades de aprendizaje y con prioridades, como en el caso de Dalcroze: la preferencia de Willems en el oído absoluto entra en conflicto con la importancia que otorga Gordon al oído relativo. Para Gordon, trabajar la altura de notas individuales o los intervalos fuera de su contexto tonal no ayuda a desarrollar la comprensión musical (audiation o audiación).
En semejanza con Dalcroze y los otros, algunas de las prácticas de Willems no están corroboradas por las investigaciones de Gordon. Por ejemplo, el uso de las letras en las canciones infantiles, aunque tiene un inestimable valor social y emocional, no contribuye al desarrollo de la comprensión puramente musical del niño. Al revés, al niño la letra le distrae del contenido musical. Así mismo, el uso de onomatopeyas, según Gordon, no contribuyen realmente a desarrollar musicalmente al alumno, por mucho que despierten su imaginación. Por otra parte, el uso de grafismos o “musicogramas”, aunque sean de gran ayuda a la interpretación colectiva de una pieza, en realidad – al ser un tipo de asociación simbólica – pertenecen a una etapa de aprendizaje que, según Gordon, no toca a este nivel, y considera que el tiempo de clase se puede aprovechar mejor, en cuanto al aprendizaje musical, en actividades musicales propiamente dichas. Así mismo, introducir la lectura a una temprana edad (entre 6 y 8 años, por ejemplo) es pedir que el alumno comprenda el aspecto teórico y abstracto de lo rítmico y lo tonal y no concuerda con el desarrollo mental de los niños de esta edad y puede frenar el desarrollo de la audiación, que para Gordon tiene prioridad. Y, de nuevo, la práctica del solfeo tal como se hace habitualmente (esto es: cantar una melodía – notas y ritmo – usando nombres de notas) no concuerda con la premisa de Gordon de que al juntar ritmo y melodía no se debe utilizar más que sílabas neutras, ya que de otra manera damos prioridad a uno de los dos aspectos (las notas) y no a los dos por igual, que es la naturaleza de la música.
Las investigaciones de Edwin Gordon han permitido conocer el proceso natural de aprendizaje musical, un proceso ampliamente intuido por los grandes pedagogos del siglo XX, pero que faltaba concretar y explicar. Tal como afirmaba Gordon, si además de plantear nuestra enseñanza musical según las premisas de la Teoría del aprendizaje musical, la complementamos con los mejores aspectos de las otras grandes pedagogías, adaptándolos a la secuencia que expone la MLT, los recursos educativos se multiplican y hacen prometedor el futuro de la educación musical.
