Me imagino que la mayoría de los profesores de música estaremos de acuerdo en que cuanto antes se educa el oído musical, mejor, y en que aun siendo útil el oído absoluto, es el oído relativo el que permite comprender la sintaxis musical y por lo tanto es importante desarrollarlo. Sin embargo, a la hora de escoger una herramienta didáctica que nos ayude a trabajar el oído relativo con nuestros alumnos nos encontramos con diferentes alternativas no siempre fáciles de valorar en cuanto a su idoneidad. Con frecuencia la decisión que tomamos sobre cuál de ellas usar no refleja tanto lo que es más provechoso para el alumno sino lo que mejor nos va a nosotros como profesores. En otros casos deja en evidencia un idea equivocada sobre la eficacia de una u otra alternativa por no conocer mejor las etapas de desarrollo infantil. Si los educadores musicales estuviéramos mejor informados sobre la psicología del aprendizaje y diéramos total prioridad a lo que es mejor para el alumno, nuestra decisión sobre cuál alternativa escoger a la hora de abordar la educación del oído relativo podría ser bien distinta.
Esta decisión no debería estar sujeta a nuestras propias costumbres o hábitos adquiridos sin antes reflexionar sobre ellos por si hubiera que cambiar alguna cosa. Además, debería estar basada en las más firmes y actuales teorías educativas – lo cual nos obliga a informarnos bien sobre lo último en pedagogía musical (donde no debe faltar la Teoría del aprendizaje musical de Edwin Gordon). Nos debería guiar un respeto profundo por el alumno y su entorno, por encima de nuestra propia comodidad o preferencias y de las posibles influencias de nuestra propia educación musical, la cual a menudo ha sido muy diferente de la que queremos ofrecer – o puede haber sido basada en un sistema didàctico ajeno al país donde nos encontramos, en cuyo caso (si queremos aplicar la misma metodología) la deberíamos adaptar al alumno y no al revés. Y sobre todo, no debemos dudar en aventurarnos por caminos nuevos si estos nos van a permitir llegar mejor a nuestro objetivo conservando lo más importante: un aprendizaje eficiente, eficaz y respetuoso con el alumno.
No es la primera vez que toco este tema (en esta otra entrada también hago alguna reflexión sobre algunas de las cuestiones que trato aquí). Sin embargo, creo importante volver a plantear preguntas que siguen vigentes: si queremos mejorar la educación musical debemos entender cuáles son los factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje de nuestros alumnos, tanto en general como en el caso concreto del desarrollo del oído relativo. No solo conocerlos sino esforzarnos en aplicar este conocimiento en nuestra enseñanza, sin dejarnos vencer por la comodidad de seguir como estamos. La herramienta que escojamos debe ser adecuada para todas las etapas de desarrollo psicológico del alumno – no debe exigir capacidades inexistentes en el niño. Tampoco debe exigirle un esfuerzo extra de adaptación que enlentece el aprendizaje y muestra poco respeto por el alumno. Debe poder adaptarse a su idioma como un elemento más, sin crear conflictos con otras metodologías que pueda encontrar a lo largo de sus estudios musicales. Y otro factor que creo importante a un nivel más amplio es que no contribuya a perpetuar complejos de inferioridad cultural con respecto a otros países.
Básicamente hay tres opciones de herramientas para el desarrollo de la audiación en su aspecto tonal: los números, el Do móvil y las sílabas tonales alternativas. En cuanto a los números, en anteriores entradas he tratado en bastante profundidad las razones por las cuales la MLT de Gordon descarta su uso para este fin al no ser adecuados para las primeras etapas de desarrollo infantil – y por lo tanto remito al lector interesado a las otras entradas sobre el tema y no entraré en esta cuestión aquí. Quedan entonces las sílabas tonales en sus dos versiones antes mencionadas. Las del Do móvil son las más conocidas por ser las que se usan en el mundo anglosajón y germánico. Las sílabas tonales alternativas que explico en este blog son la otra opción para alumnos y profesores acostumbrados al Do fijo (aparte de otra serie de sílabas que tengo entendido que existe en Rusia, bastante en desuso). Es la opción que, después de años usándola con mis alumnos, considero la más eficiente, eficaz y respetuoso con el alumno y su entorno cultural. Sin embargo, al ser menos conocida, ser relativamente nueva y no tener el prestigio de lo proveniente del mundo anglosajón, un buen número de docentes optan por usar el Do móvil, sea por desconocimiento de otra alternativa o por preferencia personal, a pesar de los inconvenientes que presenta para los alumnos nacidos en la cultura musical del Do fijo.
Do es Mi bemol, La es Do
El inconveniente más obvio, bien conocido por muchos educadores, es el hecho de designar un concepto (los grados relativos de la escala) con un nombre (do re mi…) ya existente para otro concepto totalmente opuesto, que son los nombres de las notas absolutas. Incluso en los músicos experimentados causa confusión; sin embargo, hay profesores que intentan combinar el Do móvil con el Do fijo y suelen afirmar que a sus alumnos no les causa problemas, que “lo pillan”. No pongo en duda que esto sea cierto para muchos alumnos, pero los hay que no lo pillan tan fácilmente. No hay problema mientras se trabaja auditivamente, hasta que el alumno comienza a estudiar un instrumento y empieza a necesitar referirse a notas absolutas. La confusión llega al máximo cuando empieza a leer, que es cuando se intenta seguir adelante mediante explicaciones que enlentecen el aprendizaje.
¿Tenemos derecho a dificultar el aprendizaje musical, aunque sea a un solo alumno, por una confusión totalmente evitable? ¿No deberíamos, como profesores, facilitar el aprendizaje musical a cada alumno por igual, sea cual sea su capacidad de navegar por una confusión lingüística? ¿No es nuestro cometido el de agilizar al máximo el aprendizaje en vez de esperar que el alumno “lo pille”? Si nos guia uno de los más elementales conceptos del aprendizaje – esto es: cada cosa con su nombre – la respuesta es clara.
Ante esta situación, muchos optan por otra manera de incorporar el Do móvil sin causar tanta confusión, dando lugar, sin embargo, a otros inconvenientes.
Dos sistemas: uno en clase de música, otro fuera
Algunos profesores circunnavegan la confusión del Do móvil enseñando nombres de notas diferentes, esto es, usando las letras del sistema anglosajón – un sistema ajeno a la cultura musical del alumno. Muchos de estos docentes son compañeros/as y amigos/as a quienes respeto enormemente y admiro por su dedicación a la MLT y por su enorme contribución al crecimiento de la metodología Gordon en España y otros países. Sin embargo, aún sintiéndome totalmente unida a estas personas convencidas de que la MLT es actualmente el enfoque más apropiado para la educación musical, y agradecida de haber tenido la oportunidad de conocerlas, no estoy de acuerdo en aplicar con nuestros alumnos la misma herramienta que se usa en el mundo anglosajón. Es verdad que los alumnos que empiezan de esta forma desde una temprana edad y de manera exclusiva, se adaptan perfectamente y aprovechan todas las ventajas del aprendizaje con sílabas tonales, lo cual es maravilloso. Pero si miramos más a fondo veremos la situación en que colocamos a estos alumnos: en la clase (normalmente una escuela de música) aprenden con un sistema mientras que en el colegio – y en toda la sociedad – deberán adaptarse a otro, llamando las notas por otros nombres (justamente los que usan para las sílabas tonales). Si más adelante cambian de profesor de música o lugar de residencia, se verán obligados a adaptarse a otro sistema, algo comprensible si cambiaran de país pero no en un mero cambio de ciudad o de profesor. La situación es a la inversa para los que empiezan más tarde sus estudios musicales : tienen que desaprender el sistema autóctono que han aprendido en el colegio basado en el Do fijo – y, repito, presente en toda la sociedad – y aprender nuevos nombres de notas, las letras. Considero que esto es una imposición innecesaria a los alumnos y no favorece un aprendizaje sin fisuras.
La justificación que suelen dar los que optan por esta vía es, de nuevo, que los alumnos “se adaptan sin problemas”. Claro que sí: los niños se acaban adaptando a lo que sea si hace falta. Pero ¿hace falta? ¿Cuál es la razón que hace necesario este esfuerzo obligatorio de adaptación? ¿Para qué hay que causarles esta incomodidad? ¿Cuáles son las ventajas? Me dicen que de esta forma se les prepara para cuando viajen a países que usan el Do móvil. Aquí discrepo: al nivel en que uno se mueve musicalmente cuando ya se marcha a otro país las sílabas ya casi no se utilizan – son una herramienta didáctica para los primeros años de aprendizaje. Lo imprescindible no es tener un sistema u otro sino tener el oído relativo bien entrenado. Además, ¿quién dice que vayan a viajar a Alemania, Inglaterra o Estados Unidos (donde, además, no todo el mundo enseña el Do móvil)? ¿Por qué no Rusia, Italia, Francia, y cientos de otros – de hecho, la mayoría? También me dicen que con el Do móvil se pueden aprovechar los libros y materiales hechos con él, pero olvidan que estos libros están en inglés o en alemán y que igualmente habría que traducirlos. Traducir ocho sílabas más no es un problema.
Las sílabas tonales alternativas evitan toda esta confusión y esfuerzo de adaptación por parte del alumno y dotan al sistema del Do fijo de la herramienta que le faltaba para trabajar el oído relativo haciendo innecesario importar el sistema anglosajón. Por respeto a su cultura, creo importante trabajar para que dentro de su sistema autóctono los alumnos puedan formarse como músicos completos en lugar de enseñar un sistema foráneo que entra en conflicto con el del lugar.
Un mensaje subliminal
No es sólo que entra en conflicto con el sistema autóctono. Creo que muchos profesores no son conscientes del mensaje que están transmitiendo al alumno cuando le dicen que le conviene adoptar el sistema anglosajón (aunque no se lo digamos, acaban sabiendo que el sistema es de fuera). Por supuesto que no tengo nada en contra del sistema (faltaría más, si vengo de él), pero al desechar el uso del Do fijo estamos despreciando siglos de historia llena de enseñanza musical, músicos y de su música, no sólo de España sino de todos los países del mundo donde se emplea el Do fijo. Estamos mandando el mensaje de que fuera lo hacen mejor (la misma cantinela que se suele oír en muchos otros ámbitos). Es probable que durante un tiempo esto ha sido cierto (desde que los conservatorios de aquí y de otros países se dedicaron a dar prioridad al oído absoluto en detrimento del relativo) pero ¿no sería mejor dejar atrás esa época, olvidar el complejo de inferioridad y dedicarnos a remediar la falta de sílabas tonales del sistema autóctono? Cantar los nombres de las notas absolutas fuera de un contexto tonal puede ser muy útil y para eso las sílabas do re mi… son sonoras y estéticas, no como las letras. Lo que se necesita para complementar el Do fijo son sílabas para cantar las relaciones tonales de los grados de la escala. Es fácil: para eso están las sílabas tonales alternativas.
Hay profesores que, al ver los inconvenientes del Do móvil, recurren a los números o abandonan todo intento de educar el oído relativo.de sus alumnos, ignorando que hay otra alternativa adecuada a cualquier etapa de aprendizaje, que no causa confusión de ningún tipo, no cuesta de aprender, no requiere un esfuerzo de adaptación por parte del alumno, se adapta a su idioma y respeta su cultura musical simplemente añadiendo un elemento más a su vocabulario. Esa alternativa son las sílabas tonales alternativas. ¿Qué requieren? Un esfuerzo de aprenderlas por parte del profesor. Ocho sílabas. Suponiendo que el objetivo es, como dije al principio, un aprendizaje eficiente, eficaz y respetuoso con el alumno, me parece que aprender ocho sílabas no es demasiado esfuerzo si es por el bien de nuestros alumnos.
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