La improvisación es a la música lo que es el hablar al lenguaje; es el uso creativo de un vocabulario para expresar ideas propias. Seguramente todos recordamos cómo en el colegio nos hacían crear frases para demostrar nuestra comprensión de nuevo vocabulario, para comprobar si realmente entendíamos su significado. En la música, al crear ideas musicales dentro de una métrica y/o un modo especificados y con unas funciones tonales y rítmicas concretas demostramos ser capaces de expresarnos dentro de la sintaxis de la música de nuestra cultura. Poder improvisar respetando esta sintaxis demuestra comprensión de las “reglas” de nuestra música (lo cual no significa estar siempre sujeto a estas normas sino ser capaces de tomar decisiones informadas y creativas sobre cuándo respetarlas y cuándo no).

Si reflexionamos sobre lo importante que es para los niños tener un vocabulario rico y un buen manejo de la sintaxis de su lengua para poder leer con fluidez, entenderemos la importancia que tiene la improvisación con comprensión para el aprendizaje de la lectura musical. Si Gordon insiste en dar prioridad a la improvisación no es solo para tener en cuenta la creatividad – olvidada en las clases tradicionales de instrumento durante tanto tiempo – sino como vía de aprendizaje: en la MLT, después de una primera etapa de imitación, la improvisación es la base de la educación musical.

Este artículo enlaza con otros de este blog sobre la creatividad, esto es, con la primera parte de La creatividad en clase de instrumento con MLT donde explico las ideas de Gordon sobre el tema; con la segunda parte del mismo artículo donde estas ideas están ilustradas con videos; y con la entrada sobre un aspecto concreto de la improvisación que es la variación, donde también hay ejemplos con videos. En esta nueva entrada, que también incluye vídeos con ejemplos de clases de piano, me concentro en cómo un trabajo inicial con patrones tonales y rítmicos (usando las sílabas rítmicas que propone Gordon y las sílabas tonales alternativas que describo en este blog) lleva al alumno a poder improvisar y componer con conocimiento y criterio musical – siempre al nivel de cada uno – más allá de la mera exploración aleatoria (la cual también tiene su lugar, como explico en las citadas entradas).

Cuando aprendemos a hablar, nuestras primeras expresiones con el lenguaje no pasan de una palabra. Luego aprendemos a combinar una palabra con otra en un primer paso hacia la comprensión de la sintaxis; a partir de ahí todo es hacer frases cada vez más complejas. Sin embargo, tardamos años en poder expresarnos con un vocabulario amplio y frases gramaticalmente correctas (algunos incluso siendo adultos nos quedamos bastante cortos).

La improvisación musical sigue los mismos pasos: al principio el alumno se limita a crear un patrón tonal o rítmico (a diferencia de los pasos anteriores en la secuencia de aprendizaje, ahora usa su vocabulario – por pequeño que sea – sin imitar), luego crea patrones de funciones diferentes, después combina un par o tres y junta los patrones tonales con los rítmicos formando pequeñas melodías con una métrica y un modo en concreto. Luego aprende a añadir líneas de bajo, a crear sencillos acompañamientos y a improvisar siguiendo una sencilla progresión armónica. Esto poco a poco le abre la posibilidad de usar su vocabulario para expresarse cuando desea hacerlo dentro de la sintaxis musical de su cultura, y hacerlo con buen criterio dentro de su nivel. También le prepara para reconocer todos esos patrones en la notación musical.

Igual que en el habla, en la música tardamos años en poder improvisar con un vocabulario musical amplio y movernos con soltura y criterio musical en cualquier tonalidad. Aunque es importante explorar libremente con el instrumento, no hay que confundir este tipo de creatividad con la improvisación que sigue pautas rítmicas y tonales concretas, una habilidad que hay que desarrollar paso a paso.

En la MLT los patrones tonales y rítmicos van creando el vocabulario musical que usará el alumno para improvisar, y las sílabas tonales y rítmicas le ayudan a diferenciar y clasificar estos patrones. Las tonales le llevan a conocer los distintos modos y sus funciones tonales; las rítmicas ayudan a clasificar los patrones sus sus métricas y sus funciones rítmicas (macro y micropulso, división, alargamiento, etc.). Sin necesidad de explicaciones teóricas, el alumno se ve con criterio para crear sus propias ideas musicales dentro de la sintaxis que está aprendiendo.

Un aspecto a remarcar de este proceso es el hecho de trabajar por separado lo rítmico y lo tonal. Esta práctica está avalada por la neurociencia, que ha constatado que los dos elementos se procesan en áreas diferentes del cerebro aunque luego se combinan en un proceso todavía desconocido. Se ve con frecuencia que los dos elementos se unen de tal modo que a muchos alumnos les cuesta diferenciar lo rítmico de lo tonal en una melodía: al cambiar uno de los dos elementos no siempre pueden identificar cuál ha cambiado. Como es evidente, para un estudiante de música es esencial diferenciar claramente entre ritmo y melodía, y por eso en una clase de MLT los patrones rítmicos se hacen sin melodía y los tonales sin ritmo (aunque los alumnos no siempre encuentran fácil mantener esta separación, como se podrá ver en uno de los siguientes videos). Al fundir luego los dos elementos en una melodía se emplean únicamente sílabas neutras para no dar prioridad de un elemento sobre el otro. Distinguir claramente los dos conceptos y tener el hábito de pensar en patrones será clave para más adelante abordar con facilidad la lectura y escritura musical.

Otro aspecto fundamental es que el alumno sea consciente del proceso de pensar el patrón antes de tocar – es imprescindible tener una idea musical y saber en qué consiste esa idea antes de interpretarla en el instrumento (la función tonal y cuáles de sus notas, o la métrica y cuáles funciones rítmicas). ¡Cuántas veces vemos alumnos que se apresuran a tocar sin pensar, dejando que los dedos toquen solos, sin percatarse de que sin alguien que piense la música el instrumento no sonará (o los dedos tocarán lo que más les plazca)! Este proceso de pensar los patrones desarrolla su audiación – la capacidad de pensar música con comprensión. Al principio, además de pensarlo, deben recitar o cantar el patrón. Obviamente, en una situación “real” la creación es mucho más espontánea e inmediata – el acto de pensar antes de tocar se vuelve automático y se hace con rapidez – pero en este caso estamos entrenando ser conscientes de lo que estamos haciendo, aprendiendo a utilizar nuestra audiación: a “audiar”.

Un ejemplo de primer paso en este proceso sería pensar y recitar un patrón rítmico – empleando funciones rítmicas especificadas o creado libremente, según el caso – y luego tocarlo en una sola nota para después tocarlo en notas diferentes al gusto del alumno. En el primer vídeo se muestra un ejemplo de este tipo de primer paso hacia la improvisación. La alumna crea, en esta ocasión, tres patrones rítmicos en métrica binaria con divisiones empleando para ello las sílabas rítmicas correspondientes. Los dos primeros patrones los toca en una tecla que ella elige. Para el último patrón le indico que puede usar las teclas que quiera y decide tocar la misma nota en diferentes octavas.

Vídeo 1: Crear y tocar un patrón rítmico (con sílabas rítmicas)

Se sigue el mismo proceso para el aspecto tonal: pensar un patrón tonal (en este paso ya no se imita como en anteriores niveles de la secuencia de aprendizaje – el alumno recurre a su propio vocabulario), cantarlo y tocarlo identificándolo cantando las sílabas tonales. En el siguiente video vemos como la alumna combina su patrón tonal con un patrón rítmico. Primero piensa, canta, toca e identifica el patrón tonal (que pedí que fuese de tónica en Re mayor), luego piensa y recita un patrón rítmico (normalmente se harìa sin cantar, pero en esta ocasión opté por no decirle nada para no distraerle). De nuevo el patrón rítmico es con divisiones, a petición mía. Seguidamente improvisa sobre el patrón tonal con el ritmo pensado.

Video 2: Pensar, cantar, identificar y tocar un patrón tonal y combinarlo con un patrón rítmico utilizando sílabas tonales y rítmicas

En el siguiente vídeo se puede ver el mismo proceso con otro alumno. En esta ocasión estamos practicando en La mayor y métrica binaria con divisiones, pensando primero un patrón de tónica y combinándolo con un patrón rítmico.

Vídeo 3: Crear un motivo melódico de tónica en La mayor pensando previamente los patrones usando sílabas tonales y rítmicas

Seguidamente el alumno ha creado otro patrón tonal, esta vez de dominante, y lo ejecuta con el mismo patrón rítmico (aunque lo varía ligeramente) para crear otro motivo melódico.

Vídeo 4: Usar el mismo patrón rítmico con un patrón de dominante

 

A veces, dependiendo del concepto que nos ocupa, se da más libertad en lo rítmico o en lo tonal, dejando más margen para la creatividad en uno de los elementos mientras se controla más el otro, o sea:  concentrarse en los patrones tonales con cualquier ritmo o tocar las notas que el alumno quiera sin pensar en un patrón tonal (como en el primer vídeo) para concentrarse en el ritmo. Otras veces se amplía la pauta para incluir cualquier patrón tonal con tal de que sea, por ejemplo, tónica o dominante en mayor y cualquier patrón rítmico con tal de que sea binario, según los conceptos que se quiera trabajar. Un ejemplo de esta improvisación un poco más libre se ve en el siguiente vídeo donde la alumna, que ya ha trabajado patrones de tónica y dominante en mayor y menor con las sílabas tonales alternativas, crea un patrón rítmico sobre el cual improvisar con patrones de tónica y dominante en Sol mayor

Video 5. Improvisar en I y V en SolM sobre un patrón rítmico.

(Se pueden ver más ejemplos de estos primeros pasos en los vídeos 6, 7 y 8 de la cuarta entrada de la serie Sílabas tonales alternativas en la práctica y en los vídeos 3 y 7 de la quinta entrada de la misma serie).

Gordon habla del proceso natural de aprendizaje que consiste en la comparación con lo que “es” con lo que “no es”. En el siguiente vídeo se ve un ejemplo espontáneo de este proceso donde una alumna experimenta contrastando con naturalidad lo “correcto” con lo “erróneo”. La alumna ya ha trabajado patrones de tónica y dominante en Fa mayor usando las sílabas tonales alternativas (ver el vídeo número 5 de la 5ª entrada de la serie Sílabas tonales alternativas en la práctica). En el siguiente vídeo pasamos a improvisar libremente con patrones de tónica en mayor en métrica binaria, y la alumna, aprovechando lo que en principio es un “error”, prueba a ver qué resultado da salirse de esos patrones. Nota: a los alumnos principiantes les hago tocar non legato, a menudo con un solo dedo para no forzar la mano y para favorecer el movimiento del brazo por el teclado, lo cual además les obliga a pensar más los patrones y no depender de la memoria muscular de los dedos.

Vídeo 6: Improvisación libre con patrones de tónica en FaM y métrica binaria

 

Seguidamente hacemos lo mismo con patrones de dominante. Esta vez la alumna decide mantener un solo patrón rítmico hasta que decide terminar tocando la tónica (sin avisar!).

Vídeo 7: Improvisación libre con V y métrica binaria en FaM 

En el siguiente vídeo el alumno está practicando una nueva tonalidad, Mi mayor. Previamente ha estado cantando y tocando patrones de tónica y dominante, primero imitando y luego creando patrones propios (vídeo número 7 de la 5ª entrada de la serie Sílabas tonales alternativas en la práctica). Ahora se trata de improvisar libremente en tónica y dominante y métrica binaria cambiando de función tonal después de cada patrón de cuatro macropulsos (otro día le insistiré en mantener una buena posición de la mano – a veces no se puede pedir todo a la vez).

Vídeo 8: Improvisación libre en Mi mayor en tónica y dominante con una pauta de dos series de cuatro macropulsos en cada función.

Este proceso de utilización de sílabas tonales y rítmicas para crear vocabulario se va ampliando a nuevas funciones tonales (la siguiente sería la subdominante) y otros modos (menor armónico primero para contrastar con el mayor, luego otros como dórico o mixolidio) así como otras métricas y funciones rítmicas. La secuencia siempre es la misma: empezar creando un patrón – cantando si es tonal y recitando si es rítmico. Luego tocarlo: en una tecla si es rítmico, y si es tonal, sin ritmo (según el caso, incluso con un solo dedo). Luego crear otro patrón a modo de contraste. Combinar un patrón rítmico con uno tonal. Repetir el patrón melódico en otros registros, con diferentes articulaciones o dinámicas. Hacer el mismo patrón tonal con diferentes patrones rítmicos o un mismo ritmo con diferentes patrones tonales. Crear varios patrones de una misma función tonal, o alternar patrones de distintas funciones. Las posibilidades son tan infinitas como la música misma. También se pueden usar patrones tonales y rítmicos sacados de piezas que el alumno está estudiando, experimentando con las infinitas maneras de mezclarlos, invertirlos, cambiarlos de sitio, cambiar la articulación, la dinámica, el modo, la métrica…

En estos ejemplos he utilizado acompañamientos sencillos para no distraer al alumno – el objetivo es emplear patrones rítmicos y tonales, no tanto explayarse expresivamente. Otros días se puede improvisar de manera más libre dentro de una tonalidad utilizando acompañamientos que admiten más flexibilidad e invitan a la expresión (los acompañamientos de Forrest Kinney en sus libros Create First y Pattern Play son ideales para este fin). En este caso la improvisación es más bien exploración, donde el alumno va oyendo cómo ciertas notas parecen “encajar” mientras otras causan tensión, y cuando es consciente de las funciones tonales del acompañamiento cobra sentido para él o ella el trabajo de sílabas tonales que le capacita para hacer una improvisación con conocimiento de estas funciones. Así mismo, al cambiar de métrica el acompañamiento, cobra sentido todo el trabajo hecho con sílabas rítmicas, que le capacita para saber en todo momento en qué consisten los ritmos que está tocando, una habilidad imprescindible si algún día quiere escribir lo que toca.

En efecto: todo este vocabulario tonal y rítmico, aparte de servir para la expresión musical del alumno (el objetivo principal), servirá además como base para la lectura y escritura. Al estar acostumbrado a pensar en patrones, una vez esté preparado intelectual y musicalmente (tener la edad adecuada para comprender conceptos abstractos y haber seguido la secuencia de aprendizaje descrita por Gordon), al alumno le cuesta muy poco reconocerlos en la música escrita. Realmente sorprende como la lectura se desarrolla casi como arte de magia cuando el alumno está preparado. Pero esto es un tema para otro artículo.