Para muchas personas, aprender música significa básicamente aprender a leer una partitura musical. A menudo personas capaces de tocar un instrumento de oído con soltura afirman que “no saben música”. Y para muchos padres de alumnos, lo primero que esperan cuando apuntan a sus hijos a clases de instrumento es que aprendan rápidamente a leer una partitura.

Siendo esto así, antes de hablar del aprendizaje de la lectura musical, primero hay que aclarar qué significa realmente saber música. En el lenguaje verbal solemos considerar que una persona sabe hablar cuando es capaz de entender a los demás y de hacerse entender usando el idioma correctamente. Saber hablar es un requisito para aprender a leer – si no, no somos capaces de reconocer los conceptos representados en la escritura. Aprendemos estos conceptos a través del lenguaje hablado.

De igual modo, debido a la similitud demostrado por las investigaciones de Edwin Gordon entre el aprendizaje musical y el aprendizaje del lenguaje, sería lógico afirmar que una persona sabe música cuando es capaz de entender la música que oye y de comunicar sus propias ideas musicales utilizando correctamente la sintaxis de la música de su cultura. Siguiendo esta lógica, saber música sería un requisito para aprender a leer música – si no, seremos incapaces de reconocer los conceptos musicales representados en la notación musical, conceptos que, de igual modo que en el lenguaje, aprendemos a través de la comunicación musical (aunque también usamos el lenguaje para nombrar y clasificarlos).

Aquí posiblemente algunos dirán “¡Pero mi hija de 6 años aprendió a leer música en las primeras lecciones!” o algo parecido. La mayoría de los músicos aprendimos a leer notas desde muy pequeños. Sin embargo, la pregunta que deberían hacerse los padres de la niña mencionada es: ¿Al leer, su hija puede “escuchar” mentalmente las notas? ¿Entiende las relaciones entre las notas y es capaz de anticipar los cambios que hay en estas relaciones? ¿Siente el fluir del ritmo de las notas y los cambios de métrica al leer? ¿Entiende la música como si estuviera leyendo un cuento? Si la respuesta es no, entonces no lee música sino que la descifra, como si intentara comprender un texto en un desconocido idioma extranjero pronunciando las letras que lo compone.

Descifrar grafías musicales dista mucho de oír mentalmente – y comprender – las ideas expresadas en una partitura, de la misma forma que identificar las letras o incluso pronunciarlas no garantiza que entendamos un texto escrito. Las letras sólo cobran significado cuando se agrupan en palabras que, al leer, oímos mentalmente (y estas tienen un contexto que es la frase); de la misma forma, las notas musicales por separado no tienen sentido: hay que entenderlas (audiarlas) dentro de su contexto tonal y rítmico. Por lo tanto, si no podemos entender este contexto tonal y rítmico al leer, ni oír mentalmente los patrones tonales (las “palabras”) de una partitura, en realidad no estamos “leyendo” en absoluto, sino meramente descifrando.

A nadie le parecería adecuado enseñar a su hijo a identificar solamente las letras de un texto sin entender lo que dice. Lo triste es que durante mucho tiempo hemos aceptado como lectura musical lo que realmente es sólo descifrar símbolos musicales sin poder oírlos mentalmente y comprender su contexto. Con respecto al lenguaje, nadie cuestiona que antes de aprender a leer hay que tener un vocabulario relativamente amplio que luego podemos aprender a reconocer en forma escrita. Así mismo un alumno de música debería tener un vocabulario musical mínimamente funcional formado por patrones rítmicos y tonales, y entender sus contextos, antes de aprender a reconocerlos en una partitura.

Pero hay más: en la lectura de un texto la conexión entre el símbolo y el concepto es bastante directo: las letras forman palabras que representan directamente los conceptos. En la música esto no es así: la relación entre notas y sonido no es directa (una nota escrita en la segunda línea del pentagrama con la clave de Sol no suena igual en Sol mayor, mi menor, Re bemol mayor o Mi mayor – y ni mucho menos si esa nota está escrita en la clave de Fa). Hay que entender diferentes significados a la vez (métrica, ritmo, notas, relaciones tonales, alteraciones, dinámica, articulación, tempo, y fraseo entre otros) y muy pocos son conceptos concretos y tangibles. Muchos requieren el uso del pensamiento abstracto, el cual suele desarrollarse entre los 10 a 12 años (a partir esta edad suele ser fácil la lectura musical con comprensión si antes se han formado un vocabulario de patrones y un dominio básico de la sintaxis musical).

Esto no quiere decir que en las edades anteriores la notación esté ausente de la enseñanza musical con MLT: precisamente se aprovechan las etapas tempranas para una sólida preparación de la lectura con comprensión.

¿Cuáles son, entonces, los pasos a seguir para llegar a la lectura con comprensión musical? No está de más recordar la secuencia descrita por Gordon: en primer lugar, la etapa auditiva/oral donde el alumno experimenta y aprende a diferenciar un concepto de otro ya conocido; luego la etapa de asociación verbal donde se asigna un nombre al concepto nuevo; y finalmente la etapa de asociación simbólica donde el concepto ya familiar se asocia a su símbolo escrito. Con cada concepto el alumno pasa desde el nivel de aprendizaje por imitación y discriminación a un nivel superior que es el aprendizaje por inferencia, que empieza con la generalización, pasa por la creatividad e improvisación y finalmente llega a la comprensión teórica, donde el alumno comprende el “porqué” del concepto.  A continuación veremos cómo, a lo largo de esta secuencia, se puede ir preparando el camino hacia la lectura musical con comprensión (para saber más sobre la secuencia de aprendizaje propuesta por Gordon en su teoría, recomiendo consultar otras entradas de este blog).

Actividades de preparación para la lectura

Aunque las primeras etapas no trabajan la lectura en sí, en realidad las etapas auditiva/oral y asociación verbal se pueden entender como preparación para la lectura ya que se está construyendo un vocabulario musical que el alumno luego aprenderá a reconocer en la notación escrita. Se le está enseñando a pensar en los patrones tonales y rítmicos que forman la “palabras musicales” que luego se verán escritas. Se le está preparando para entender separadamente el ritmo y la melodía, a estar atento a las funciones tonales y a distinguir los modos y métricas. Las actividades de movimiento le enseñan a sentir la dinámica, la articulación y el fluir de la música que luego impulsará a sus ojos a fluir también por la partitura.

El aprendizaje musical en estas etapas gira en torno a tres áreas: las actividades de la secuencia de aprendizaje (comúnmente denominadas LSA por sus siglas en inglés), donde se presentan y practican los conceptos nuevos (métrica, funciones rítmicas, modos, funciones tonales y un vocabulario de patrones tonales y rítmicos); la creatividad y la improvisación, donde los alumnos consolidan sus nuevos conocimientos de la sintaxis musical y utilizan su nuevo vocabulario; y el aprendizaje de piezas sin partitura mediante el reconocimiento auditivo de sus patrones tonales y rítmicos, el descubrimiento de dónde se repiten estos patrones, y la estructura de frases y/o secciones, siempre evitando en lo posible enseñar las piezas por pura imitación sin comprensión.

Pero además de esta preparación general, hay actividades específicas que, sin abordar la lectura, ayudan a formar hábitos y que familiarizan al alumno con las grafías musicales.

Acercarse a la partitura

Por ejemplo, con el libro Keyboard Games de Marilyn Lowe (ver la página de Recursos para más información sobre los libros mencionados en esta entrada) se crea en el alumno – a menudo de muy corta edad – el hábito de extraer información de la página a pesar de que aprende las piezas de oído. Con una representación del teclado y de las manos se indica cuáles dedos se usan, cuáles teclas y en qué parte del teclado – aspectos claves del pensamiento de cualquier pianista (así como lo son sus equivalentes en otros instrumentos). Para los alumnos que empiezan a leer texto, un recuadro de la página muestra las sílabas del patrón rítmico de la pieza y otro recuadro indica cómo tocar (rápido o lento, fuerte o suave…). El resto de la información musical la obtiene escuchando la pieza y moviéndose con el ritmo, pero el hecho de tener que buscar información en la página es un primer paso en aprender que la partitura contiene información importante y que hay que tener en cuenta elementos claves como la digitación, el ritmo, la dinámica y en la localización de las teclas. De ahí sólo falta un paso para empezar a buscar esta información en la notación musical.

La partitura está presente en la página (así como en todos los sucesivos libros de Music Moves for Piano, a pesar de que las piezas se aprenden de oído hasta bien entrado el tercer libro). Cuando existe interés por parte del alumno, se le anima a observar patrones repetidos o, por ejemplo, las alturas relativas de las notas, sin pretender que entienda totalmente la notación (no se les enseña aún las notas del pentagrama – el papel de las diferentes claves es un concepto abstracto y enseñar las notas sin esta comprensión solo lleva a la confusión en el futuro). Estos primeros pasos no están enfocados a enseñar la lectura en sí (esto implicaría saltar pasos en la secuencia de aprendizaje al intentar enseñar la representación simbólica de conceptos que todavía no están en su vocabulario). Se trata de despertar su curiosidad y darle una oportunidad de descubrir que en la partitura está representado lo que el alumno está oyendo en ese momento. Esto es el equivalente a como los niños miran los cuentos que les leen sus padres (quienes, por cierto, no pretenden enseñarles a leer el cuento – es el cerebro del niño que se ocupa de empezar a captar los patrones de las letras cuando está preparado.)

La preparación de la lectura rítmica

Aunque el alumno sea pequeño, si ya maneja el lápiz con cierta facilidad puede aprender a reconocer y dibujar grafías musicales (siempre sin entrar en explicaciones teóricas – los alumnos simplemente aprenden cómo se llaman las grafías y cómo se dibujan). Suelen disfrutar mucho buscando las grafías en partituras reales, cuanto más avanzadas, mejor: ¡les encanta ver todas esas notas!

Otro libro de Marilyn Lowe, Reading and Writing Music Notation (libro I), contiene una serie de ejercicios sobre las grafías: primero se presentan las partes de las notas (cabeza blanca o negra, plica, corchetes, barras, puntillo) y se enseña a dibujarlas separadamente. Luego se enseña cómo se pueden combinar las distintas partes de las notas para formar las grafías rítmicas: se enseñan los nombres de las grafías sin entrar en duraciones ni otros conceptos teóricos. Por ejemplo, se enseña que una cabeza blanca nunca llevará corchete ni barra, que cualquier nota puede llevar un puntillo, a qué lado de la cabeza va la plica y a qué lado se ponen los corchetes, siempre sin hablar de valores ni duraciones: estos conceptos se trabajan aparte auditivamente y sin relacionarlos con la notación. Se enseña que no escribimos las notas igual que en las partituras impresas (igual que con las letras de texto): esto es para evitar que los alumnos pequeños se pasen largos ratos intentando hacer notas perfectas; en su lugar se les insta a trazar una raya gruesa diagonal para las notas negras. Todas estas actividades son una preparación para la escritura y un entrenamiento de la capacidad de reconocer los pequeños detalles de las notas que serán determinantes al leer el ritmo.

La preparación de la lectura tonal

Para preparar la lectura tonal los alumnos aprenden primero a fijarse en las líneas y espacios del pentagrama. En el mismo libro de Marilyn Lowe sobre la notación se empieza dibujando cabezas de notas negras en líneas y espacios, especificando en cuál línea o espacio están para enseñar la importancia de la situación exacta de la nota en el pentagrama. El siguiente paso es aprender a distinguir la distancia entre las notas en el pentagrama. Para este fin se enseñan los intervalos, no como ejercicio teórico sino para diferenciar y nombrarlos visualmente –  algunos son simétricos (línea-línea, espacio–espacio) y otros asimétricos (línea-espacio y vice versa). Sin entrar en conceptos teóricos, el ejercicio les hace fijarse bien en la situación de unas notas respecto a otras. Después de esto se les enseña a escribir triadas tanto melódicas como armónicas, pero no para hablar de ellas teóricamente sino para ver las dos formas que pueden adoptar: en tres líneas conjuntas o tres espacios conjuntos. Estas actividades preparan el alumno para cuando empiece a reconocer patrones tonales escritos.

Todos estos elementos gráficos luego se buscan en partituras reales, lo cual demuestra al alumno la utilidad de lo que está aprendiendo y lo que le va a servir a la hora de leer.

Ideas de actividades para la preparación de la lectura

Aquí incluyo una lista de ideas para la preparación para la lectura: aun siendo larga la lista, caben todavía más posibles actividades. Importante: esta lista no está ordenada según la secuencia de aprendizaje – el profesor determinará cuáles actividades son adecuadas para cada alumno según la etapa en que esté. A menudo son los alumnos que con sus preguntas dan ideas de actividades. Hay que estar atento a la reacción del alumno: si no sigue las actividades con entusiasmo y comprensión, no hay que insistir – se dejan para más adelante cuando esté preparado.

• Mirar una partitura y seguir los patrones rítmicos mientras se escucha la pieza.
• Fijarse en elementos direccionales (notas que suben y bajan).
• Ver donde están las 1as y 2as partes de un dúo.
• Recitar ritmos mientras se sigue la notación con los dedos.
• Reconocer si una nota está en una línea o un espacio, o marcar todas las notas que están en líneas/espacios en un fragmento de música.
• Marcar todas las notas de reposo de una pieza – el profesor la indica al principio de la pieza (en el caso del piano es mejor cada clave por separado).
• Copiar armaduras (“la indicación del TO” – o del Do móvil).
• Buscar todas las piezas/canciones que tengan la misma armadura.
• Buscar (marcar, encerclar, etc.) todos los sostenidos/bemoles/becuadros de una partitura.
• Contar el número de bemoles o sostenidos de una armadura.
• Jugar a emparejar tonalidades con sus armaduras (con fichas).
• Emparejar armaduras de tonalidades menores (con fichas).
• Emparejar fichas de armaduras con títulos de piezas ya aprendidas.
• Buscar (marcar, encerclar. etc.) cabezas de notas blancas y negras en una pieza.
• Combinar partes de notas para formar diferentes tipos de notas.
• Buscar notas conectadas por una sola plica (intervalos armónicos o acordes).
• Marcar (encerclar, pintar, etc.) las notas en líneas adicionales.
• Fijarse en la dirección de las plicas, por ejemplo: encerclar un grupo de 5 notas con las plicas hacia abajo).
• Encontrar notas con barras, corchetes, blancas, negras, etc.
• Encontrar (marcar, encerclar, etc.) barras de compás.
• Encontrar diferentes tipos de silencios.
• Encontrar diferentes símbolos de dinámica, articulación, etc.
• Buscar intervalos (empezando con 3as y 5as).
• Dibujar intervalos en un pentagrama (simétricos y asimétricos).
• Dibujar triadas en líneas y en espacios.
• Copiar patrones rítmicos escritos de dos maneras diferentes (con diferentes tipos de nota como macropulso).
• Encerclar o señalar patrones en una pieza (frases repetidas, patrones iguales i/o diferentes, etc.)
• En instrumentos que usan más de una clave, marcar o señalar las claves de Sol o de Fa (o de Do) en una pieza.
• En el piano, jugar a encontrar los registros en el teclado; relacionar los registros de una pieza aprendida con la altura de las notas en la partitura.

Como podéis ver, no es que la MLT retrase la lectura, sino que hay mucho trabajo preparatorio que hacer para que luego la lectura sea lectura de verdad, con comprensión tonal y rítmica. De hecho, mucho antes de saber interpretar independientemente una partitura, los alumnos llegan a extraer mucha información de la notación que les ayuda, por ejemplo, a recordar aspectos de una pieza ya aprendida o a diferenciar la partitura de una pieza entre varias.  Los alumnos suelen tomar estas actividades con entusiasmo porque intuyen que son la base para la lectura.

Primeros pasos en la lectura: reconocer patrones familiares escritos

Si desde el comienzo, mientras se vayan haciendo estas actividades preparatorias, el alumno ha ido adquiriendo un vocabulario de patrones tonales y rítmicos, distinguiendo métrica binaria y ternaria, las funciones rítmicas, modo mayor y menor con y las funciones tonales principales (tónica, dominante y subdominante), pudiendo usar su vocabulario en sencillas improvisaciones, entonces – suponiendo que tenga la madurez cognitiva necesaria – se empieza con el reconocimiento de patrones familiares escritos tonales y rítmicos.

Hay que tener siempre presente separar lo tonal de lo rítmico – los patrones tonales están escritos con notas sin plicas para no relacionarlas con ningún ritmo; así mismo, los patrones rítmicos se escriben en una sola línea, sin pentagrama. Se suele empezar con patrones rítmicos para mientras tanto ir afianzando el vocabulario de patrones tonales, que suele tardar más (aunque cada alumno es diferente y hay que valorar cada caso).

Para el reconocimiento de patrones da buen resultado usar fichas de cartulina (vale la pena invertir en una laminadora): cada una con uno de los patrones tonales o rítmicos que los alumnos han trabajado. Se canta o se recita el patrón (con y sin sílabas tonales o rítmicas) mirando la ficha; luego se juega a reconocer, cantar/recitar y tocarlos y a distinguir un patrón entre varias fichas. Hay muchos juegos y actividades que se pueden inventar para el reconocimiento de patrones escritos, sea con audios o patrones interpretados por el profesor u otros alumnos. A los alumnos les suelen gustar estas actividades cuando han seguido correctamente la secuencia de aprendizaje.

La lectura rítmica

Un concepto básico de la enseñanza de la lectura rítmica con la MLT – y bien diferente de lo que se suele enseñar – es que podemos usar distintas figuras rítmicas para representar un macropulso (habitualmente negras o blancas en binaria y blancas o negras con puntillo en ternaria). Este concepto que Gordon llama “notación enrítmica” se demuestra al alumno mostrándole un mismo patrón rítmico familiar escrito de dos maneras (por ejemplo, “DU DU-DE DU-DE DU” escrito con blancas y negras y luego con negras y corcheas). Una vez capta la idea, puede ser útil una tabla como la siguiente:

(esta tabla fue hecha en Word y no encontraba la manera de escribir corcheas y semi-corcheas con barra – sería mejor que constaran en la tabla las dos maneras de escribir estas figuras).

Las fichas siempre son de patrones que el alumno ya reconoce auditivamente y usa en sus improvisaciones. Se emplean dos fichas para cada patrón (una para cada versión) y antes de leerla se le dice al alumno cuál figura representa el macropulso en esa ficha. Se empieza con patrones de macro-micropulso realizando una variedad de actividades y juegos con las fichas hasta que el alumno reconoce y es capaz de escribir dos versiones de todos los patrones familiares en métrica binaria y ternaria.  Los ejercicios del libro Reading and Writing Music Notation de Marilyn Lowe, ya mencionado, son muy útiles para esto. Los patrones se pueden encontrar en el libro de patrones tonales y rítmicos de la misma autora o en los libros de Jump Right In, The Instrumental Series (más información en Recursos). También los puede elaborar el profesor.

Se va siguiendo el mismo proceso con el resto de funciones rítmicas, siempre que el alumno haya seguido correctamente con ellas la secuencia de aprendizaje auditivo/oral y verbal: divisiones, alargamientos de macro/micropulso y de divisiones, la anacrusa y los silencios.

El concepto de la notación “enrítmica” suele quedar claro enseguida – los posibles conflictos frente a conceptos aprendidos en otros ámbitos (las sílabas Kodaly, por ejemplo, o la idea de que “la negra vale uno”) suelen resolverse rápidamente a causa de la coherencia y lógica de las sílabas rítmicas de Gordon, que en esta etapa los alumnos tienen muy asimiladas. Muy pronto son capaces de leer series de patrones, encontrarlos en una partitura y escribir correctamente los patrones que ellos mismos crean. Bastante antes de poder abordar la lectura tonal los alumnos suelen ya poder leer, entender y tocar los ritmos de una partitura.

La lectura tonal

Es fundamental hacer las actividades de lectura tonal con los mismos patrones que los alumnos han estado trabajando auditivamente (para los que tienen interés en usar las sílabas tonales alternativas ahora hay disponible sin coste una serie de audios de patrones tonales con una guía para su uso que incluye los patrones escritos, los cuales se pueden usar en juegos y actividades de reconocimiento de patrones). Nota: para facilitar la lectura, en lo siguiente usaré estas sílabas alternativas, que son el equivalente de las sílabas del Do móvil, en referencia a los patrones tonales.

Llegado el momento de introducir los patrones tonales escritos, una actividad preparatoria muy útil es emplear la mano como ilustración del pentagrama: se muestran los cinco dedos de la mano para representar las cinco líneas y cuatro espacios del pentagrama, y se cantan patrones tonales familiares mientras se señala con la otra mano dónde se sitúan las notas según la localización de la nota de reposo. Suele haber un momento de “iluminación” cuando los alumnos descubren lo fácil que es reconocer patrones familiares: descubren, por ejemplo, que el patrón TO-NI-LO (DoMiSol en Do móvil) se parece a la triada que en otra ocasión han dibujado: si TO está en una línea, las otras dos notas del patrón también lo están; y si está en un espacio, también lo están las otras. Así mismo descubren que en medio de las notas de este patrón se encuentran las notas de la dominante. Si han adquirido un buen vocabulario de patrones, los alumnos inmediatamente pueden jugar a representar patrones familiares con los dedos de la mano.

También funcionan muy bien las pizarras magnéticas con pentagrama, empleando imanes como notas para crear patrones o leer los que crea el profesor. En esta fase el profesor siempre indica dónde está situado TO en el pentagrama para a partir de él reconocer el patrón. Al trabajar los mismos patrones en varias tonalidades los alumnos los comparan y ven que sólo cambia su localización en el pentagrama. Al principio no hace falta hablar de clave de Sol o Fa: con saber cuál nota es TO es suficiente (al aprender a reconocer patrones en menor, descubren que la nota de reposo en menor – NA, o La en el Do móvil – siempre está una 3ª por debajo del TO). En el momento de aprender a escribir los patrones es cuando entran en juego las claves y los nombres de las notas del pentagrama.

Cuando ya reconocen patrones familiares es el momento de copiarlos: los alumnos de piano los copian en clave de Sol y los pasan a la clave de Fa; los alumnos de instrumentos que sólo usan una clave pueden pasarlos a otra octava. Todavía no hace falta saber todas las notas del pentagrama: los alumnos primero aprenden todas las localizaciones en el pentagrama del TO de la tonalidad que están trabajando. Las escriben en todas las octavas, en las dos claves y hasta en las líneas adicionales: con esta actividad, en vez de aprender las notas una por una, aprenden todos los Re a la vez, los Mi, los Sol… dependiendo de la tonalidad de los patrones (un día una tonalidad, otro día otra, y así sucesivamente). Así descubren que cuando una nota cambia de octava, cambia de línea a espacio o al revés – un conocimiento que será muy útil cuando tengan que leer octavas y diferenciarlas de otros intervalos como la 7ª.

¿Por qué no enseñar todas las notas del pentagrama de una vez? Según mi experiencia, si se hace antes de que el alumno sea capaz de reconocer fácilmente los patrones tonales, suele dejar de usar su audiación y pasa a depender del descifrado de notas, echando a perder todo el trabajo previo, por mucho que uno insista. La vista es tan poderosa que tiende a anular el oído y el alumno deja de escuchar lo que toca, deja de ser consciente del contexto, de las funciones tonales, y como resultado empiezan a aparecer los típicos errores de lectura: no tener en cuenta las alteraciones, equivocarse con los bajos, no pensar en cambios de modo o tonalidad y un sinfín de errores que todos conocemos. Cuanto más se trabaje el reconocimiento de patrones y menos importancia se dé a las notas individuales – aunque de hecho los alumnos las van aprendiendo – mejores resultados se obtendrán.

Una vez hecha la actividad de copiar patrones y escribirlos en otra clave (o en otra octava dentro del mismo pentagrama) el alumno pasa a pensar y escribir patrones de su propio vocabulario, pasándolas al momento a la clave de Fa (o a otra octava). Hecho esto estará preparado para leer una serie de patrones familiares e identificar cuáles son de tónica y/o dominante, tanto en mayor como en menor. Es el momento de volver sobre el tema de los intervalos, ya que se hace evidente que un mismo intervalo escrito puede tener diferentes sonidos según su contexto. Todavía no se entra en la teoría de intervalos mayores y menores, pero los alumnos aprenden que según el contexto tonal un intervalo de 3ª, por ejemplo, puede ser TO-NI (3ª mayor) o NA-TO (3ª menor) dependiendo del contexto. Ahora es el momento de descubrir para qué sirve la armadura: establece el contexto tonal. Sin explicaciones teóricas de alteraciones y lo demás, aprenden a identificar la tonalidad con el número de sostenidos y bemoles. Auditivamente ya reconocen las notas de reposo en mayor (TO) y menor (NA), por lo que entienden que los dos modos tengan una misma armadura.  De aquí ya pasan a buscar patrones familiares en partituras reales y e identificar la función tonal del fragmento donde se encuentran.

En el piano, al ser muy visual, los alumnos enseguida descubren la razón de las alteraciones de la armadura; los alumnos de otros instrumentos pronto descubrirán también los cambios de digitación que representan. Recordemos que en la secuencia de aprendizaje, la comprensión teórica – el por qué de las cosas – es el último paso, la última etapa del aprendizaje por inferencia. No hay que forzarlo, pero muchas veces llega solo. Como profesores debemos tener claro que en este tipo de aprendizaje el alumno se enseña a sí mismo: lo único que hace el profesor es propiciarlo sin esperar ni exigir un resultado: si llega, bien; si no, se vuelve al aprendizaje por discriminación donde el profesor sí da las respuestas.

Durante todo este proceso el aprendizaje de piezas sigue llevándose a cabo sin partitura, con la diferencia de que, una vez aprendidas, se mira ahora la partitura con clara intención de asociar lo que tocan con lo que está escrito. Llegados a este punto vuelve a entrar en juego el aprendizaje por inferencia, donde los alumnos empiezan a generalizar y a inferir patrones no familiares y sus funciones. Al haber aprendido ya a improvisar y crear variaciones de melodías usando notas superiores, inferiores y notas de paso, no les cuesta aprender a reconocer un patrón “escondido” en una serie de notas. Todavía faltan muchas cosas por aprender sobre la escritura musical, pero los alumnos empiezan a poder leer partituras sencillas y a audiarlas sin necesidad de tocarlas para saber cómo suenan.

La lectura musical: análisis de la partitura

En este momento el alumno ya está preparado para leer una partitura sencilla sin conocer previamente la pieza, identificando la tonalidad, el modo y la métrica, reconociendo y oyendo interiormente sus patrones rítmicos y tonales. Desde el primer día, al abordar una partitura nueva, el alumno debe acostumbrarse a analizarla en todos sus aspectos antes de tocarla, de modo que sea capaz de reconocer y cantar todos los patrones tonales principales y conocer sus funciones, hacer lo mismo con los patrones rítmicos y familiarizarse con las digitaciones, articulaciones, dinámicas y otros aspectos musicales de la pieza. De esta manera, al ponerse a tocar la pieza en realidad ya la sabe: lo único que falta es la parte física y técnica de tocar.

Para este primer nivel de lectura es muy útil la serie de tres libros, también de Marilyn Lowe, titulada The Well-Tempered Reader. Lo destacable de estos libros es que las piezas, que son fáciles, están en todas las tonalidades: son de autores clásicos (Turk, Gurlitt, Kohler, Czerny, Beyer y otros) pero han sido transportadas para poder aprovechar su sencilla estructura tonal y rítmica en todas las tonalidades mayores y menores (además incluye actividades de composición en algunas de ellas). Los alumnos pueden reconocer en ellas muchos patrones familiares y aprender a analizar, comprender y escuchar interiormente una pieza antes de tocarla (a menudo incluso la pueden tocar de memoria a la primera). De la misma manera que en las etapas anteriores las actividades preparaban a los alumnos para extraer información de la página, ahora aprenden a extraer toda la información posible antes de tocar, lo cual al principio es un proceso lento pero con el tiempo se vuelve más eficiente y prepara para una lectura a vista rápida y fluida. El tiempo que se emplea en analizar la partitura es tiempo ahorrado después: se evitan casi todos los errores de lectura que habitualmente hacen perder tantas horas al alumno intentando des-aprenderlos, y al profesor, que los tiene que corregir repetidas veces.

La “lectura a vista”

Al conocer este enfoque de la lectura musical, algunos preguntan: “¿y la lectura a vista, qué?” En realidad, leer a vista es sencillamente eso: leer. Los libros no los leemos a vista: simplemente los leemos. La persona que tenga facilidad en reconocer palabras y el fluir del texto será quien leerá con fluidez. En la lectura musical, quien sea capaz de reconocer rápidamente los patrones tonales y rítmicos de la partitura y sentir el fluir de la música que hay en ella, también será quien leerá con fluidez.

La lectura “a vista” tiene que ver en parte con poder retener en la memoria un fragmento para irlo tocando mientras se mira más adelante para leer (y recordar) el siguiente, y así sucesivamente. Cuanto mejor se retiene en la memoria un fragmento y cuanto mejor se sepa predecir lo que viene, mejor se puede seguir fluidamente una partitura. A la vez, un amplio conocimiento del instrumento facilitará la ejecución de las notas. Estas capacidades son justamente las que desarrollan los alumnos que aprenden a leer con la MLT. En apariencia no es un camino rápido, pero es seguro: los alumnos llegan más tarde a la lectura, pero en seguida leen partituras de mayor nivel y con mayor soltura que los alumnos que han aprendido con la manera tradicional.

Tocar sin ataduras

Durante mucho tiempo después de saber leer, los alumnos siguen aprendiendo muchas de sus piezas de oído, escuchándolas y analizando auditivamente sus patrones tonales y rítmicos antes de tocar y antes de mirar la partitura. Esto entrena la memoria, lo cual permite que tengan repertorio a punto en cualquier momento, en contraste con otros alumnos que si no tienen el libro delante no pueden tocar. También les acostumbra a mantener el fluir de la música, costumbre que mantienen cuando aprenden una pieza desde una partitura.

El hecho de haber podido desarrollar su técnica sin las ataduras de la lectura de principiante, improvisar y tocar  por todo el teclado (en el caso de los pianistas) y reconocer patrones en toda la amplitud del pentagrama da a los alumnos una soltura sorprendente al leer. La práctica de ver patrones repetidos les da una comprensión superior de la estructura de la pieza y les libra de tener que leer nota por nota. La costumbre de analizar una pieza antes de tocarla les da una mayor comprensión musical y facilita la retención de la pieza en la memoria, mejorando su interpretación musical.

Antes de basar mis clases en la MLT sentía una de constante frustración con alumnos cuyos fallos delataban una falta de comprensión de la partitura: no entender el contexto tonal ni seguir bien el ritmo. Cuando llegó el día de probar la lectura con las dos primeras alumnas con quienes aplicaba la MLT, me asombré cuando la primera partitura que les puse delante (una melodía sencilla en modo mayor) me la cantaron a vista perfectamente afinadas y con el ritmo exacto. Lo único que les había indicado era la nota de reposo. La verdad es que no me lo creía del todo, no sabía qué pensar. ¿Tan fácil era?

Pues sí, es así de fácil, con tal de seguir correctamente la secuencia de la MLT. Es cuestión de no tener prisa y de proporcionarles un vocabulario musical y los conceptos rítmicos y tonales necesarios antes de, en su momento, mostrarles cómo se representa ese vocabulario de forma escrita: de alguna manera todo encaja y la partitura les “canta”. Si algún alumno encuentra dificultades suele ser por haber saltado o descuidado algún paso de la secuencia, por prisa del profesor, del alumno, o por presiones externas que exigen enseñarles a leer antes de tiempo. Cada alumno es diferente y hay que estar atento a las señales que alertan sobre la conveniencia o no de empezar la lectura. De hecho, pasa lo mismo con la lectura verbal: a menudo a los niños se les obliga a aprender a leer cuando no es el momento para ellos, causando una aversión a la lectura que les dura toda la vida, como también pasa – lo hemos visto todos alguna vez – en la música.

Espero que con estas explicaciones os animéis a reflexionar sobre unas prácticas que hasta ahora hemos dado por buenas porque así hemos aprendido todos, a cuestionarlas y a probar otras maneras de enseñar. No son maneras nuevas: de hecho se trata de recuperar una manera de enseñar que lleva un par de siglos olvidada, sobre todo en el mundo de la música clásica. Lo nuevo son las herramientas que nos proporciona la MLT, junto con la secuencia de aprendizaje musical que nos sirve de guía. Veréis que siguiendo la secuencia de Gordon los resultados son excelentes.

Mucha suerte, y siempre me podéis consultar si tenéis alguna pregunta, sea a través de los comentarios o por correo electrónico. Para más información, ver la página Contactar.