Idea → Palabra → Símbolo. Una secuencia más que lógica: un bebé primero es consciente de una idea (un objeto, una sensación, una acción…), luego la relaciona con una palabra y bastante más tarde aprende el símbolo escrito que la representa. Es así porque así lo dicta el desarrollo natural del niño: a nadie se le ocurriría enseñarle a hablar a un bebé con las letras del alfabeto ni con explicaciones sobre cómo se compone una frase.
Y si pensamos en la música: ¿hay algo que apunte a que la secuencia deba ser diferente? No. Grandes pedagogos musicales estaban seguros de ello y expertos en neurociencia cognitiva confirman que la música y el lenguaje comparten los mismos procesos de aprendizaje. Siendo así, ¿porqué tantos profesores de música insisten todavía en seguir la mencionada secuencia a la inversa? ¿Porqué tantos profesores aún siguen enseñando la música a través de los símbolos escritos y dejando para lo último lo que es la base de la comunicación musical: la comprensión de sus funciones tonales y rítmicas? ¿Por qué dedicamos tanto tiempo a enseñar a interpretar mecánicamente una partitura en lugar de enseñar a los alumnos a comunicarse a través de la música? (con un resultado paradójico: la tan deseada lectura de la partitura a menudo se resiente justamente por no estar respaldada por la comprensión musical).
¿Aires de cambio?
No son pocos los que han visto la falta de lógica y creatividad en este sistema de enseñanza. Muchos profesores ya se han replanteado sus métodos o están en el proceso buscando introducir la improvisación en sus clases, intentando devolver la alegría al estudio de la música y que los alumnos “aprendan música haciendo música”. Las actividades creativas mejoran el estado de ánimo de los alumnos y enseñan habilidades musicales: es inestimable su importancia en la educación musical.
Sin embargo, estas innovaciones pueden ser engañosas. Introducir más actividades creativas no necesariamente trae consigo un cambio en el modo de presentar los conceptos, que a menudo se siguen apoyando en los símbolos escritos, abordando la lectura casi desde el primer día incluso con niños pequeños. Puede que los alumnos exploren nuevas sonoridades, conozcan acordes en sus improvisaciones y aprendan piezas con patrones sin partitura – todo muy importante – pero no siempre se profundiza en las relaciones tonales y rítmicas de la música que hacen. Existe el peligro de quedarse en lo superficial y dejar a los alumnos sin la capacidad de crecer musicalmente por su cuenta. Los alumnos lo pasan bien y entrenan habilidades importantes pero a menudo se desaprovechan los mejores momentos para el desarrollo de su pensamiento musical (lo que Gordon llama audiation).
El mejor momento de desarrollar la capacidad de los alumnos de expresarse con criterio musical (aunque sea a nivel básico); de manejar conceptos rítmicos y tonales con conocimiento y a reconocerlos en la música que escuchan, es desde el principio, cuando primero se acercan a la música. Esto es lo que les permite seguir creciendo musicalmente ellos mismos por su cuenta.
Suelen haber las mejores intenciones en estas actividades “innovadoras”, pero a los alumnos no se les proporciona lo necesario para comprender (y no sólo escuchar) la música que oyen; para crear más allá de jugar con sonidos o repetir fórmulas de poca variedad musical. Y como a la lectura se sigue abordando antes de tiempo, como resultado seguimos teniendo alumnos que se limitan a descifrar la partitura en lugar de “oírla”, a ejecutar lo que ven sin comprender el contenido.
No es fácil saber cómo enseñar de manera diferente a como nos han enseñado; por eso el cambio es tan lento. Aún dispuestos a hacerlo, es difícil cambiar nuestra manera de pensar la música (que desde nuestra primera clase se ha basado en los símbolos escritos y en lo teórico) para centrarnos en lo concreto, esto es: lo que se oye y se siente en la música. Aprendimos a hablar de la estructura de una escala mayor, de blancas y negras, de 4/4 y 6/8, como si fueran realidades concretas cuando no son sino símbolos y descripciones pertenecientes a la teoría musical, no a la música en sí. Nos olvidamos de que cuando éramos pequeños estos conceptos realmente no los entendíamos: los comprendimos finalmente porque teníamos facilidad o tesón para seguir con la música cuando muchos se desanimaban y la dejaban al ver que esta manera de enfocar el aprendizaje no les servía para comprender la música.
Así, nos topamos con que para enseñar lo fundamental en la música (comprensión rítmica y tonal) debemos olvidarnos de la partitura y de nuestra costumbre de hablar sobre la música a través de sus símbolos y conceptos teóricos. Si realmente queremos enseñar el arte musical debemos proceder como los profesores de idiomas, que no enseñan letras sino sonidos en el contexto de una palabra, palabras en el contexto de una frase y frases en el contexto de una situación (suponiendo que se trata de comunicarse con el idioma hablado y no únicamente a leerlo). Para enseñar lo fundamental (comunicarse con la música) hay que empezar con lo que se oye y se siente, con lo concreto. Luego, los símbolos realmente significarán algo.
Así que deberemos reservar los términos “blanca”, “negra”, “corchea” y demás para cuando nos estamos refiriendo al símbolo gráfico en cuestión y no a una duración fuera de contexto, ya que su significado depende de este. Lo concreto son los pulsos que sentimos en la música: sentir cómo el pulso principal se divide en grupos de dos o tres pulsos secundarios; sentir cómo estos, a la vez, se dividen y cómo se forma una infinidad de ritmos con todas las combinaciones. Así mismo, las indicaciones 4/4, 2/4 y 2/2 o 6/8, 3/8 y 3/4 solo se diferencian sobre el papel, no auditivamente. Lo concreto es cuando sentimos como se agrupan los pulsos formando la métrica binaria, ternaria o irregular. Dejemos la indicación de compás para cuando escribamos la música – solo entonces es relevante.
De manera similar, fuera de contexto el nombre de una nota y su situación en el pentagrama tienen poca relevancia cuando hacemos o escuchamos música. Lo concreto es la relación entre las notas: la nota de reposo, las funciones tonales, todo lo cual no se ve a primera vista en una partitura: hay que oírlo, comprenderlo y aprender a utilizarlo. Luego se aprende a deducirlo de la partitura. Empezando con simples contrastes entre tónica y dominante en mayor y menor, se llega a distinguir auditivamente las funciones tonales de los siete modos así como sus acordes más complejos y otras prácticas fuera de lo estrictamente tonal.
Para un profesor acostumbrado a tener una partitura delante desde que tiene memoria, esto puede incomodar un poco. Nos sentimos perdidos hasta ver que, en realidad, es muy sencillo. ¿No somos músicos? Entonces hagamos música con el alumno – al nivel más básico al principio – y ayudemosle a entender cómo funciona para que pueda hacerlo por su cuenta. Así como jamás a ningún bebé, cuando empieza a hablar, le explicamos cómo se escribe mamá, a ningún alumno, cuando empieza, tenemos porqué explicarle ni qué representa una negra o una blanca ni cómo se construye una escala mayor, sino mostrarles la manera de comunicarse efectivamente mediante nuestra sintaxis musical. Más adelante, sin prisas, aprenderá fácilmente a reconocer lo que sabe en la música escrita.
¿Dónde empezar? ¿Qué es lo que conviene enseñar primero?¿Cuáles son los conceptos que debe asimilar el alumno a través de la escucha activa para luego nombrarlos y usarlos para crear música? Esto es lo que Edwin Gordon explica con su Teoría del aprendizaje musical. Empieza con el movimiento, la base de las emociones universales que la música representa. Coordinar el movimiento del cuerpo está entre lo primero que debe aprender un niño en la vida, y coordinarlo de manera fluída con la música es de lo primero que debe aprender cualquier alumno, sea niño o adulto, en su educación musical. Solo así podrá asociar el balanceo del cuerpo con la sensación de pulso, y conectar otras sensaciones de movimiento con cambios de tempo o con el fluir de la música, conceptos desprovistos de símbolos gráficos que el alumno debe aprender a identificar, nombrar y utilizar para hacer música.
Las relaciones entre los siete sonidos que forman los diferentes modos tampoco tienen una forma visual, pero como bebés que asimilan el lenguage con la ayuda sus padres, los alumnos de música deberían ser guiados por sus profesores en la asimilación de estas relaciones. Así que además de movernos, también debemos cantar – la mejor forma de absorber nuestra sintaxis musical.
Una vez el alumno haya asimilado los conceptos básicos pudiendo crear e interpretar sencillas ideas musicales propias con ellos, pasa a relacionarlos con la música escrita. No descifrando puntitos en un pentagrama sino viendo escrito los patrones que ya forman parte de su vocabulario, igual que cuando aprendió a leer. El profesor le guiará a reconocer estos patrones tonales y rítmicos – como palabras conocidas – y el alumno descubrirá como, dependiendo del contexto, pueden escribirse de diferentes maneras.
Con este bagaje de conocimiento y a una edad en que su cerebro ya esté preparado para el pensamiento abstracto (los expertos la sitúan no antes de los 10 a 12 años aproximadamente), los alumnos abordan con interés y entusiasmo las explicaciones teóricas oportunas porque ven su utilidad – son una respuesta a la necesidad de saber innata de los niños.
Esta sería una educación musical acorde con la secuencia lógica Idea → Palabra → Símbolo. Exponer los alumnos al mayor número de ideas musicales posibles en actividades creativas, sí. Pero no quedarse en eso. Así como los padres no solo hablan con sus hijos y les animan a expresarse, sino que les corrigen y enseñan cómo deben hacerlo (instintivamente a nivel muy básico primero, luego exigiendo cada vez más) los profesores deben guiar a los a alumnos a entender cómo se organizan todas esas estas ideas dentro de nuestra sintaxis musical – y a ver en qué se diferencian las diferentes maneras de hacerlo. Hay de asociar las ideas con palabras para distinguirlas y poder trabajar con ellas de manera independiente. E igual que los padres con sus bebés, no preocuparse de la lectura hasta cuando sea el momento idóneo de mostrarles el aspecto que tienen todas esas ideas en la música escrita. Al tenerlas asimiladas, los alumnos aprenden rápidamente a reconocerlas. Finalmente llegará el momento en que serán capaces de hablar con conocimiento sobre ellas de manera teórica.
Lo expuesto aquí no es, ni mucho menos, nuevo; pero por falta de saber cómo salirse de lo habitual, cómo iniciar un camino distinto y más acorde con la naturaleza del aprendizaje musical, la mayoría de los profesores, incluyendo muchos de los más innovadores, continúan enseñando según las viejas prácticas sin ser ni siquiera conscientes de ello.
La Teoría del aprendizaje musical de Edwin Gordon proporciona las herramientas para romper con lo habitual y enseñar siguiendo la secuencia lógica y natural. Es una teoría que nos permite saber qué, cómo y en qué momento enseñar para que nuestros alumnos se desarrollen musicalmente al máximo de sus posibilidades y puedan seguir creando, interpretando y aprendiendo música de manera independiente a lo largo de sus vidas.
¿Complicado? En realidad lo simplifica todo: no es más que hacer música con el alumno, empezando con lo más básico. Sí, hay herramientas nuevas que manejar y, como he dicho, hace falta cambiar nuestra manera de pensar para ir probando poco a poco las sílabas rítmicas, sílabas tonales y la secuenciación de actividades, pero pronto se aprecia la lógica de la teoría y cuando se ven los resultados en los alumnos – cómo tocan rítmicamente, afinan, improvisan con comprensión, saben acompañar, comprenden realmente una partitura, memorizan con facilidad – uno nunca quiere volver atrás. Es la educación musical al derecho, por fin.
